ƯU TIÊN ĐẦU TƯ GIÁO DỤC

Tìm thấy 10,000 tài liệu liên quan tới từ khóa "ƯU TIÊN ĐẦU TƯ GIÁO DỤC":

Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)

Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)

Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)Phân tích tình hình tài chính tại Công ty cổ phần đầu tư Giáo dục và Đào tạo Chìa Khóa Vàng (LV tốt nghiệp)
Xem thêm

Đọc thêm

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh huyện Điện Biên Đông, tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Vô cơ – Hóa học 10 nâng cao)

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC CHO HỌC SINH HUYỆN ĐIỆN BIÊN ĐÔNG, TỈNH ĐIỆN BIÊN (PHẦN HÓA HỌC VÔ CƠ – HÓA HỌC 10 NÂNG CAO)

1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo được Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng ký và ban hành ngày 4112013 có nêu rõ: 1 Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế xã hội. 2 Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học. 3 Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. 4 Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội và bảo vệ Tổ quốc; với tiến bộ khoa học và công nghệ; phù hợp quy luật khách quan. Chuyển phát triển giáo dục và đào tạo từ chủ yếu theo số lượng sang chú trọng chất lượng và hiệu quả, đồng thời đáp ứng yêu cầu số lượng. 5 Đổi mới hệ thống giáo dục theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các bậc học, trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo. Chuẩn hoá, hiện đại hoá giáo dục và đào tạo. Từ các quan điểm trên có thể khẳng định: “Nâng cao dân trí Đào tạo nhân lực Bồi dưỡng nhân tài” luôn là nhiệm vụ trung tâm của ngành Giáo dục và Đào tạo. Sự nghiệp giáo dục ngoài việc truyền thụ kiến thức cho học sinh (HS) còn cần chú trọng tới nhu cầu của xã hội và sự tiến bộ của khoa học kĩ thuật. Để làm được điều đó mỗi giáo viên (GV) cần tập trung rèn luyện kĩ năng áp dụng các kiến thức được học vào thực tiễn cuộc sống để giải quyết các vấn đề mà ngày thường các em luôn gặp phải. Đó cũng là nhiệm vụ với bộ môn Hóa học nói riêng. Các tài liệu học tập ngày nay chủ yếu là sách viết về các chuyên đề hay nội dung cụ thể của các chương trình học hay cấp học, chưa có nhiều tài liệu giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) đã học vào thực tiễn cuộc sống. Do đó, HS sau khi ra trường thường có năng lực yếukém khi xử lý các tình huống trong cuộc sống.
Xem thêm

169 Đọc thêm

Luận văn: Sử dụng tư liệu gốc phần lịch sử thế giới (thế kỉ XVI – giữa thế kỉ XIX) để biên soạn sách giáo khoa Lịch sử Trung học cơ sở sau năm 2015

LUẬN VĂN: SỬ DỤNG TƯ LIỆU GỐC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI (THẾ KỈ XVI – GIỮA THẾ KỈ XIX) ĐỂ BIÊN SOẠN SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ TRUNG HỌC CƠ SỞ SAU NĂM 2015

Trong sự nghiệp đổi mới hiện nay, Đảng và Nhà nước luôn coi giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển, nên vấn đề này được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực cho sự phát triển kinh tế xã hội. Trong “Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011 -2020” khẳng định: tiếp tục phấn đấu đến năm 2020 cơ bản nước ta phát triển thành nước công nghiệp theo hướng hiện đại, chính trị, xã hội ổn định, dân chủ, kỷ cương, đồng thuận….Để làm được điều đó chiến lược nhấn mạnh: “phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung đổi mới cơ bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực và ứng dụng khoa học và công nghệ”[65;8]. Chúng ta hướng tới đào tạo ra những con người mới năng động, sáng tạo, có năng lực tự giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Con người đó được trang bị kiến thức trong các lĩnh vực, có kĩ năng và khả năng học tập suốt đời. Ở cấp THCS (Trung học cơ sở), mỗi môn học đều góp phần thực hiện mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục mà Đảng đề ra. Bộ môn Lịch sử ở trường THCS là môn học với đặc trưng có ưu thế và sở trường trong giáo dục thế hệ trẻ bởi lịch sử không chỉ là quá khứ mà còn là kết tinh giá trị các thế hệ trước để lại và thế hệ sau cần tiếp nối và phát huy. Bộ môn Lịch sử cung cấp cho HS (học sinh) hệ thống tri thức cơ bản về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới với các sự kiện cụ thể, nhằm dựng lại cho HS bức tranh quá khứ của xã hội loài người đã xảy ra. Môn Lịch sử có tác dụng lớn trong việc phát triển tư duy của HS, đặc biệt là tư duy độc lập, sáng tạo trong quá trình lĩnh hội tri thức. Bản thân kiến thức lịch sử tự thân đã mang trong mình tính giáo dục cao cho HS về phẩm chất đạo đức, tư tưởng, tình cảm. Do vậy, bộ môn Lịch sử có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc giáo dục truyền thống dân tộc, tinh thần nhân văn – những giá trị dễ bị xói mòn trong cuộc sống hiện đại. Môn Lịch sử có tầm quan trọng như vậy nhưng hiện nay chất lượng bộ môn Lịch sử đang dần giảm sút. Muốn khắc phục và giải quyết vấn đề này, chúng ta cần phải nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ GV (giáo viên) và đổi mới chương trình, SGK (sách giáo khoa). Từ đó đáp ứng được yêu cầu phát triển nguồn nhân lực cho công cuộc xây dựng đất nước, tiếp cận và học hỏi trình độ giáo dục của các nước trên thế giới. SGK là tài liệu cơ bản trong học tập của HS, là quy định về mức độ kiến thức, kĩ năng HS cần đạt để giáo dục HS. Là thước đo phản ánh trình độ văn hóa, khoa học của đất nước. SGK Lịch sử hiện nay có nhiều ưu điểm về nội dung và hình thức. Về cơ bản SGK cung cấp đủ hệ thống tri thức lịch sử cho HS, song nhìn chung vẫn còn nhiều hạn chế. CT (cấu tạo) SGK hiện nay gồm: bài viết và cơ chế sư phạm, trong đó chủ yếu là phần bài viết, còn lại phần kênh hình, tư liệu, câu hỏi và bài tập còn ít, mang tính chất minh họa là chủ yếu. Tư liệu lịch sử nói chung và TLG (tư liệu gốc) nói riêng trong sách là còn hạn chế, chưa phon
Xem thêm

128 Đọc thêm

QUẢN LÍ CÔNG TÁC XÃ HỘI HÓA GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN BẮC TỪ LIÊM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

QUẢN LÍ CÔNG TÁC XÃ HỘI HÓA GIÁO DỤC CỦA CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN BẮC TỪ LIÊM, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

1. Lý do chọn đề tài. Về mặt lý luận. TrÎ em lµ niÒm h¹nh phóc, niÒm tù hµo cña mçi gia ®×nh, lµ t­¬ng lai cña ®Êt n­íc. ChiÕn l­îc gi¸o dôc con ng­êi hiÖn nay ®ßi hái nhµ tr­êng, c¸c cÊp cÇn ph¶i n©ng cao h¬n n÷a tíi chÊt l­îng gi¸o dôc ®µo t¹o. §¶ng vµ nhµ n­íc ta trong nh÷ng n¨m qua ®• ®Ò cao vai trß cña gi¸o dôc ®èi víi sù ph¸p triÓn cña ®Êt n­íc. HiÕn ph¸p cña n­íc Céng hoµ X• héi Chñ nghÜa ViÖt Nam 2013, t¹i ®iÒu 61 qui ®Þnh Về giáo dục: “ Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu nhằm nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn đầu tư khác cho giáo dục; chăm lo giáo dục mầm non; bảo đảm giáo dục tiểu học là bắt buộc, Nhà nước không thu học phí; từng bước phổ cập giáo dục trung học; phát triển giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp; thực hiện chính sách học bổng, học phí hợp lý. Nhà nước ưu tiên phát triển giáo dục ở miền núi, hải đảo, vùng đồng bào dân tộc thiểu số và vùng có điều kiện kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn; ưu tiên sử dụng, phát triển nhân tài; tạo điều kiện để người khuyết tật và người nghèo được học văn hoá và học nghề ” . §ång thêi nghị quyÕt héi nghÞ lÇn thø t­ ban chÊp hµnh Trung ­¬ng §¶ng khãa XI ®• chØ râ:“ X©y dùng hÖ thèng kÕt cÊu h¹ tÇng ®ång bé nh¾m ®­a n­íc ta c¬ b¶n trë thµnh n­íc c«ng nghiÖp theo h­íng hiÖn ®¹i vào n¨m 2020” Trong ®ã “ H¹ tÇng gi¸o dôc ®µo t¹o cÇn ®­îc quan t©m ®Çu t­ ph¸t triÓn, chÊt l­îng cña hÖ thèng tr­êng líp t¨ng lªn”. Vµ trong b¸o c¸o chÝnh trÞ t¹i §¹i héi ®¹i biÓu toµn quèc lÇn thø XI cña §¶ng còng nªu: “VÒ gi¸o dôc ®µo t¹o, chóng ta phÊn ®Êu ®Ó lÜnh vùc nµy cïng víi khoa häc vµ c«ng nghÖ thùc sù lµ quèc s¸ch hµng ®Çu th«ng qua viÖc ®æi míi toµn diÖn gi¸o dôc vµ ®µo t¹o, ph¸t triÓn nguån nh©n lùc chÊt l­îng cao, chÊn h­ng nÒn gi¸o dôc ViÖt Nam” §Ó gi¸o dôc ph¸t triÓn tèt th× ngay tõ cÊp häc mÇm non còng cÇn ph¶i quan t©m mét c¸ch ®óng mùc v× cÊp häc mÇm non lµ bËc häc ®Çu tiªn trong hÖ thèng gi¸o dôc quèc d©n. Trong ®ã n©ng cao chÊt l­îng ch¨m sãc gi¸o dôc trÎ 05 tuæi lµ v« cïng quan träng, chÊt l­îng ch¨m sãc gi¸o dôc trÎ MÇm non phô thuéc vµo ®éi ngò gi¸o viªn vµ ®iÒu kiÖn c¬ së vËt chÊt trong c¸c nhµ tr­êng. Trang thiÕt bÞ ®å dïng ®å ch¬i lµ ®iÒu kiÖn thiÕt yÕu kh«ng thÓ thiªu ®­îc trong qu¸ tr×nh ch¨m sãc gi¸o dôc trÎ. Trong ®ã xã hội hóa giáo dục là một nội dung quan trọng của cải cách giáo dục để nâng cao chất lượng giáo dục thì cần phải làm tốt công tác này trong các nhà trường . Xã hội hóa giáo dục không chỉ là những đóng góp vật chất mà còn là những ý kiến đóng góp của người dân cho quá trình đổi mới giáo dục. Đẩy mạnh công tác xã hội hoá giáo dục là một biện pháp hữu hiệu để thực hiện mục tiêu quản lý giáo dục, đem lại nguồn sức mạnh tổng hợp giúp cho nhà trường đào tạo cho xã hội nguồn nhân lực phát triển toàn diện về đức, trí, thể, mỹ và lao động, làm nên sức mạnh nội sinh trong các nhà trường. Nội dung cơ bản của xã hội hóa giáo dục bao gồm hai khía cạnh song hành quan hệ mật thiết với nhau và tác động lẫn nhau một cách biện chứng đó là: Thứ nhất: mọi tổ chức, tập thể, các nhân theo khả năng của mình đều có thể cung ứng cơ hội học tập cho cộng đồng. Thứ hai: mọi người dân trong cộng đồng đều có thể tận dụng cơ hội để có cơ hội học tập và tham gia phát triển giáo dục, học để lập thân, lập nghiệp, nâng cao chất lượng cuộc sống. Xã hội hóa giáo dục là một trong những động lực quan trọng để thúc đẩy sự nghiệp Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế cạnh tranh về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hóa và phát triển nền kinh tế tri thức. Nghiên cứu công tác XHHGD( xã hội hóa giáo dục) và quản lý công tác XHHGD đối với ngành giáo dục Quân Bắc Từ Liêm là một việc làm thường xuyên, công tác này không chỉ tìm kiếm những giải pháp phù hợp với điều kiện kinh tế, xã hội khách quan, đáp ứng nhu cầu nhận thức của nhân dân mà còn có ý nghĩa quan trọng đó là cung cấp cho Quận dự toán và định hướng sự phát triển XHHGD và tăng cường quản lý XHHGD trong giai đoạn hiện nay. Thực hiện nghị quyết 132 của Chính phủ ngày 27 tháng 12 năm 2013 về việc điều chỉnh địa giới hàng chính huyện Từ Liêm thành hai quận và 23 phường. Quận Bắc Từ Liêm là một quận mới thành lập từ tháng 4 năm 2014, được tách ra từ huyện Từ Liêm thành hai quận Bắc Từ Liêm và Nam Từ Liêm. Là một quân mới thành lập nhưng luôn coi trọng công tác XHHGD. Công tác XHHGD đã được tiến hành dưới nhiều hình thức phong phú cùng với quốc vận động xã hội đóng góp nhân lực, tài lực vật lực huy động các nguồn đầu tư cho giáo dục. Đặc biệt quận đã phát động phong trào Hưởng ứng tuần lễ học tập suốt đời năm 2014 với nội dung :“Học để cho mình và những người xung quanh hạnh phúc”, với mục đích nâng cao nhận thức của các tầng lớp nhân dân về học tập suốt đời để xây dựng một xã hội học tập. Giúp cho các cơ sở giáo dục và các thiết chế giáo dục ngoài nhà trường nâng cao khả năng cung ứng giáo dục với môi trường học tập thuận tiện, đa dạng về hình thức và phong phú về nội dung, tạo cơ hội cho mọi người dân ở mọi lứa tuổi được học tập qua nhằm thực hiện thành công công cuộc nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Trong thực tế ngành giáo dục của Quận Bắc Từ Liêm nói chung trong đó giáo dục mầm non nói riêng trong thời gian qua công tác xã hội hóa có nhiều chuyển biến đáng kể đóng góp không nhỏ cho sự nghiệp giáo dục của Quận. Giáo dục mầm non đã chủ động đề xuất biện pháp với Quận ủy và Ủy ban nhân dân quận phối hợp các tổ chức kinh tế chính trị đặc biệt là phối hợp tốt với gia đình và xã hội nhằm thống nhất quy mô, kế hoạch phát triển cấp học mầm non, đề ra các biện pháp giáo dục trẻ em và quan tâm giúp đỡ những trường hợp trẻ em có hoàn cảnh khó khăn, trẻ khuyết tật. Mặt khác các nhà trường còn phối hợp tốt với các tổ chức chính trị xã hội và cá nhân có liên quan để tuyên truyền phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ cho cha mẹ và cộng đồng; thực hiện phòng bệnh, khám sức khỏe định kỳ giáo dục mầm non; góp phần xây dựng cơ sở vật chất; xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn; tạo điều kiện để nâng cao chất lượng chăm sóc, nuôi dưỡng giáo dục trẻ em. Bên cạnh những kết quả đó thì vẫn còn những bất cập tồn tại: Như quan điểm Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu chưa được nhận thức đầy đủ trong xã hội, chưa thực sự chi phối sự chỉ đạo tổ chức thực tiễn của nhiều cán bộ quản lý và các cấp quản lý, kể cả việc đầu tư cho giáo dục và tạo cơ chế cho giáo dục mầm non tổ chức và hoạt động giáo dục. Trong quản lý về giáo dục chưa tạo ra được sự phối hợp đồng bộ giữa các ngành, các cấp, các lực lượng xã hội để phát triển sự nghiệp giáo dục. Mục tiêu cuối cùng của quá trình xã hội hoá sự nghiệp giáo dục là nâng cao thêm mức hưởng thụ về giáo dục của nhân dân, nâng cao chất lượng cuộc sống tinh thần và vật chất của từng người dân. Song hiện nay, xã hội hoá giáo dục trên thực tế chưa phát huy được thế mạnh của nó, bởi vì trong xã hội còn tồn tại nhiều nhận thức chưa thật tinh tế, toàn diện. Có quan điểm cho rằng xã hội hoá giáo dục chỉ đơn thuần là sự đa dạng hoá các hình thức tham gia của nhân dân và xã hội mà ít chú trọng tới nâng mức hưởng thụ từ giáo dục của người dân. Vì vậy, có nơi công tác xã hội hoá giáo dục chỉ đơn thuần về mặt huy động tài chính, huy động cơ sở vật chất, Nhà nước khoán cho dân, ít quan tâm đến sức dân. Trái lại có nơi lại thụ động trông chờ vào sự bao cấp chủ yếu của Nhà nước Cá biệt có những nơi người dân vẫn còn thờ ơ với giáo dục, cho rằng giáo dục là sự nghiệp riêng của các nhà trường. Nguyên nhân của những tồn tại trên đó chính là việc tuyên truyền để nâng cao nhận thức của toàn xã hội về giáo dục còn nhiều hạn chế, chất lượng giáo dục cũng chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Công tác lãnh chỉ đạo xã hội hóa giáo dục cũng chưa thực sự có chiều sâu và đạt hiệu quả cao. Là một người quản lý trước yêu cầu cấp thiết của giáo dục mầm non quận Bắc Từ Liêm trong giai đoạn mới tôi rất băn khoắn trăn trở làm thế nào để làm tốt công tác xã hội hóa giáo dục trong các trường mầm non của quận đáp ứng được với nhu cầu gửi trẻ của các bậc phụ huynh và sự đổi mới của ngành học. Trước tình hình đó tôi đã lựa chọn, tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu vận dụng vấn đề quản lý công tác xã hội hóa giáo dục qua đó nhằm nâng cao chất lượng giáo dục theo hướng đồng bộ hoá và chuẩn hoá. Đây cũng chính là lý do tôi chọn đề tài: Quản lí công tác xã hội hóa giáo dục ở các trường mầm non quận Bắc Từ Liên, Hà Nội để nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ Quản lí giáo dục.
Xem thêm

132 Đọc thêm

Một số vấn đề về kết cấu hạ tầng đô thị ở Việt Nam hiện nay – Thực trạng và giải pháp

MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KẾT CẤU HẠ TẦNG ĐÔ THỊ Ở VIỆT NAM HIỆN NAY – THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP

1. Lý do lựa chọn đề tài Trong quá trình phát triển của mỗi quốc gia, đô thị luôn được coi là động lực thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, phát triển xã hội. Cùng với quá trình công nghiệp hóa và sự phát triển của các tiến bộ khoa học – kỹ thuật, quá trình đô thị hóa diễn ra nhanh chóng ở Việt Nam và đang góp phần làm thay đổi bộ mặt của đất nước ta. Trong đó kết cấu hạ tầng đô thị đóng vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển kinh tế xã hội của một đô thị. Hệ thống kết cấu hạ tầng đô thị phát triển đồng bộ, hiện đại sẽ thúc đẩy tăng trưởng kinh tế, nâng cao năng suất, hiệu quả của nền kinh tế và góp phần giải quyết các vấn đề xã hội. Ngược lại, một hệ thống kết cấu hạ tầng kém phát triển là một trở lực lớn đối với sự phát triển, quá trình đô thị hóa. Ở nhiều nước đang phát triển hiện nay, kết cấu hạ tầng thiếu và yếu đã gây ứ đọng trong luân chuyển các nguồn lực, khó hấp thụ vốn đầu tư, gây ra những “nút cổ chai kết cấu hạ tầng” ảnh hưởng trực tiếp đến tăng trưởng kinh tế. Thực tế trên thế giới hiện nay, những quốc gia phát triển cũng là những nước có hệ thống kết cấu hạ tầng đô thị phát triển đồng bộ và hiện đại. Trong khi đó, hầu hết các quốc gia đang phát triển đang có hệ thống kết cấu hạ tầng kém phát triển. Chính vì vậy, việc đầu tư phát triển kết cấu hạ tầng đô thị đang là ưu tiên của nhiều quốc gia đang phát triển. Ở Việt Nam, với quan điểm “kết cấu hạ tầng đi trước một bước”, trong những năm qua Chính phủ đã dành một mức đầu tư cao cho phát triển kết cấu hạ tầng. Khoảng 910% GDP hàng năm đã được đầu tư vào ngành giao thông, năng lượng, viễn thông, nước và vệ sinh, một tỷ lệ đầu tư kết cấu hạ tầng đô thị cao so với chuẩn quốc tế. Và nhiều nghiên cứu kinh tế vi mô cũng cho thấy rằng có mối liên hệ mạnh mẽ giữa đầu tư phát triển kết cấu hạ tầng đô thị với tăng trưởng và giảm nghèo ở Việt Nam. Nguồn lực đầu tư phát triển kết cấu hạ tầng ngày càng lớn và đa dạng. Ngoài nguồn lực của Nhà nước, đã và đang mở rộng sự tham gia của toàn xã hội, nhất là đầu tư của các doanh nghiệp vào các dự án giao thông, khu công nghiệp, khu đô thị mới và đóng góp tự nguyện của nhân dân vào phát triển kết cấu hạ tầng nông thôn. Các hình thức đầu tư, xây dựng, vận hành, kinh doanh được đa dạng hóa, mở rộng. Tuy nhiên, hệ thống kết cấu hạ tầng đô thị ở nước ta vẫn còn nhiều hạn chế, yếu kém, lạc hậu, thiếu đồng bộ, kém tính kết nối, hiện đang là điểm nghẽn của quá trình phát triển. Hạ tầng đô thị kém chất lượng và quá tải. Hạ tầng xã hội thiếu về số lượng, yếu về chất lượng, hiệu quả sử dụng chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu dịch vụ xã hội cơ bản, đặc biệt là về y tế, giáo dục. Hạ tầng thông tin phát triển chưa đi đôi với quản lý, sử dụng một cách có hiệu quả. Nhiều công trình chậm tiến độ, kém chất lượng, chi phí cao. Công tác quản lý, khai thác, sử dụng, dịch vụ hạ tầng còn yếu, hiệu quả thấp. Vì vậy, em chọn đề tài “Một số vấn đề về kết cấu hạ tầng đô thị ở Việt Nam hiện nay – Thực trạng và giải pháp” để làm tiểu luận kết thúc học phần Chính sách phát triển đô thị. Với đề tài này, em hi vọng có thể chỉ ra một cách rõ nét nhất về thực trạng kết cấu hạ tầng đô thị ở Việt Nam hiện nay, tìm ra nguyên nhân và đưa ra một số giải pháp cụ thể để giải quyết những vấn đề còn tồn tại.
Xem thêm

43 Đọc thêm

BÀI 13. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO, KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, VĂN HÓA

BÀI 13. CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO, KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ, VĂN HÓA

a. Nhiệm vụ của giáo dục và đào tạo.* Khái niệm GD&ĐT- Giáo dục: Chỉ sự bồi dưỡng, phát triển con người toàndiện ở bậc mẫu giáo đến phổ thông- Đào tạo: Chỉ sự bồi dưỡng, chuẩn bị nghề trong cáctrường chuyên nghiệp và trường nghề.* Nhiệm vụ của GD&ĐT- Nâng cao dân trí: Vì dân trí thấp là tụt hậu và không thểhội nhập vì vậy phải nâng cao dân trí.- Đào tạo nhân lực+ Tạo ra đội ngũ lao động+ Tạo ra đội ngũ chuyên gia+ Tạo ra đội ngũ nhà quản lý- Bôì dưỡng nhân tài: Đào tạo và bồi dưỡng nhân tài thìmới có khả năng thu hẹp khoảng cách với các nước vănminh.* Vị trí của GD&ĐT: Đảng và nhà nước ta coi GD&ĐT làquốc sách hàng đầu và coi đầu tư cho GD&ĐT là đầu tưcho sự phát triển vì:- Xây dựng XHCN con người được đặt ở vị trí trung tâm, làmục tiêu và động lực của sự phát triển.- Góp phần đào tạo, bồi dưỡng con người- Học vấn của nhân dân được nâng cao từ đó nắm bắt và sửdụng được KHCN.b. Phương hướng cơ bản để phát triển Giáo dục và Đàotạo.- Nâng cao chất lượng, hiệu quả GD & ĐT- Mở rộng quy mô GD- Ưu tiên đầu tư cho GD & ĐT- Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục
Xem thêm

12 Đọc thêm

VNEN trong sáng kiến kinh nghiệm vật lí lớp 6

VNEN trong sáng kiến kinh nghiệm vật lí lớp 6

PHẦN I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đảng ta đã xác định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế xã hội”. Những năm gần đây, toàn ngành Giáo dục nước ta nói chung và giáo dục tiểu học tại huyện Trà Bồng nói riêng đã thực hiện nhiều dự án về sư phạm, mỗi một dự án đều có nét riêng, hiệu quả riêng của nó nhưng chung quy lại thì các Dự án đều tập trung cho mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục, trong đó việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là một trong những nhiệm vụ quan trọng được đặt lên hàng đầu. Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới. Trong đó đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học được xác định là một nhiệm vụ quan trọng, mang tính đột phá của các nhà trường, các giáo viên. Và Dự án mô hình trường học mới (VNEN) đã được lựa chọn là Dự án về sư phạm với trọng tâm đổi mới phương pháp, tổ chức lớp học và đánh giá học sinh theo xu hướng của giáo dục hiện đại. Mô hình VNEN là mô hình thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo nguyên tắc lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên là người đóng vai trò tổ chức hoạt động, hướng dẫn các em hoạt động để thu nhận kiến thức. Giáo viên không trực tiếp cung cấp kiến thức có sẵn trong sách. Học sinh tự thảo luận theo nhóm, phân công nhiệm vụ cho nhau và khi gặp
Xem thêm

Đọc thêm

CÁC QUY ĐỊNH CHUNG CỦA LUẬT GIÁO DỤC

CÁC QUY ĐỊNH CHUNG CỦA LUẬT GIÁO DỤC

UỐC HỘI Số: 742014QH13 CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập Tự do Hạnh phúc Hà Nội, ngày 27 tháng 11 năm 2014 LUẬT Giáo dục nghề nghiệp __________ Căn cứ Hiến pháp nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam; Quốc hội ban hành Luật Giáo dục nghề nghiệp. Chương I NHỮNG QUY ĐỊNH CHUNG Điều 1. Phạm vi điều chỉnh Luật này quy định về hệ thống giáo dục nghề nghiệp; tổ chức, hoạt động của cơ sở giáo dục nghề nghiệp; quyền và nghĩa vụ của tổ chức, cá nhân tham gia hoạt động giáo dục nghề nghiệp. Điều 2. Đối tượng áp dụng Luật này áp dụng đối với trung tâm giáo dục nghề nghiệp, trường trung cấp, trường cao đẳng; doanh nghiệp và cơ quan, tổ chức, cá nhân có liên quan đến hoạt động giáo dục nghề nghiệp tại Việt Nam. Điều 3. Giải thích từ ngữ Trong Luật này, các từ ngữ dưới đây được hiểu như sau: 1. Giáo dục nghề nghiệp là một bậc học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đào tạo trình độ sơ cấp, trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng và các chương trình đào tạo nghề nghiệp khác cho người lao động, đáp ứng nhu cầu nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, được thực hiện theo hai hình thức là đào tạo chính quy và đào tạo thường xuyên. 2. Đào tạo nghề nghiệp là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học để có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm sau khi hoàn thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ nghề nghiệp. 3. Môđun là đơn vị học tập được tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho người học có năng lực thực hiện trọn vẹn một hoặc một số công việc của một nghề. 4. Tín chỉ là đơn vị dùng để đo lường khối lượng kiến thức, kỹ năng và kết quả học tập đã tích lũy được trong một khoảng thời gian nhất định. 5. Đào tạo chính quy là hình thức đào tạo theo các khóa học tập trung toàn bộ thời gian do cơ sở giáo dục nghề nghiệp và cơ sở giáo dục đại học, doanh nghiệp có đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp (sau đây gọi chung là cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp) thực hiện để đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp và cao đẳng. 6. Đào tạo thường xuyên là hình thức đào tạo vừa làm vừa học, học từ xa hoặc tự học có hướng dẫn đối với các chương trình đào tạo trình độ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng và các chương trình đào tạo nghề nghiệp khác, được thực hiện linh hoạt về chương trình, thời gian, phương pháp, địa điểm đào tạo, phù hợp với yêu cầu của người học. 7. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục và cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài hoạt động không vì lợi nhuận là cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục và cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài mà phần lợi nhuận tích lũy hằng năm là tài sản chung không chia, để tái đầu tư phát triển cơ sở giáo dục nghề nghiệp; các cổ đông hoặc các thành viên góp vốn không hưởng lợi tức hoặc hưởng lợi tức hằng năm không vượt quá lãi suất trái phiếu Chính phủ. 8. Doanh nghiệp bao gồm doanh nghiệp được thành lập và hoạt động theo quy định của Luật doanh nghiệp, hợp tác xã được thành lập và hoạt động theo quy định của Luật hợp tác xã và các tổ chức kinh tế khác có tư cách pháp nhân theo quy định của Bộ luật dân sự. Điều 4. Mục tiêu của giáo dục nghề nghiệp 1. Mục tiêu chung của giáo dục nghề nghiệp là nhằm đào tạo nhân lực trực tiếp cho sản xuất, kinh doanh và dịch vụ, có năng lực hành nghề tương ứng với trình độ đào tạo; có đạo đức, sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp; có khả năng sáng tạo, thích ứng với môi trường làm việc trong bối cảnh hội nhập quốc tế; bảo đảm nâng cao năng suất, chất lượng lao động; tạo điều kiện cho người học sau khi hoàn thành khóa học có khả năng tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc học lên trình độ cao hơn. 2. Mục tiêu cụ thể đối với từng trình độ của giáo dục nghề nghiệp được quy định như sau: a) Đào tạo trình độ sơ cấp để người học có năng lực thực hiện được các công việc đơn giản của một nghề; b) Đào tạo trình độ trung cấp để người học có năng lực thực hiện được các công việc của trình độ sơ cấp và thực hiện được một số công việc có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng ứng dụng kỹ thuật, công nghệ vào công việc, làm việc độc lập, làm việc theo nhóm; c) Đào tạo trình độ cao đẳng để người học có năng lực thực hiện được các công việc của trình độ trung cấp và giải quyết được các công việc có tính phức tạp của chuyên ngành hoặc nghề; có khả năng sáng tạo, ứng dụng kỹ thuật, công nghệ hiện đại vào công việc, hướng dẫn và giám sát được người khác trong nhóm thực hiện công việc. Điều 5. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm: a) Trung tâm giáo dục nghề nghiệp; b) Trường trung cấp; c) Trường cao đẳng. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp được tổ chức theo các loại hình sau đây: a) Cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập là cơ sở giáo dục nghề nghiệp thuộc sở hữu Nhà nước, do Nhà nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất; b) Cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục là cơ sở giáo dục nghề nghiệp thuộc sở hữu của các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội nghề nghiệp, tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân, do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội nghề nghiệp, tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất; c) Cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài gồm cơ sở giáo dục nghề nghiệp 100% vốn của nhà đầu tư nước ngoài; cơ sở giáo dục nghề nghiệp liên doanh giữa nhà đầu tư trong nước và nhà đầu tư nước ngoài. Điều 6. Chính sách của Nhà nước về phát triển giáo dục nghề nghiệp 1. Phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp mở, linh hoạt, đa dạng theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa và hội nhập quốc tế, liên thông giữa các trình độ giáo dục nghề nghiệp và liên thông với các trình độ đào tạo khác. 2. Đầu tư cho giáo dục nghề nghiệp được ưu tiên trong kế hoạch phát triển kinh tế xã hội, phát triển nhân lực. Ngân sách cho giáo dục nghề nghiệp được ưu tiên trong tổng chi ngân sách nhà nước dành cho giáo dục, đào tạo; được phân bổ theo nguyên tắc công khai, minh bạch, kịp thời. 3. Đầu tư nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo quy hoạch; tập trung đầu tư hình thành một số cơ sở giáo dục nghề nghiệp trọng điểm chất lượng cao đáp ứng nhu cầu nhân lực của thị trường lao động, nhu cầu học tập của người lao động và từng bước phổ cập nghề cho thanh niên. 4. Nhà nước có chính sách phân luồng học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở, trung học phổ thông vào giáo dục nghề nghiệp phù hợp với từng giai đoạn phát triển kinh tế xã hội. 5. Ưu tiên đầu tư đồng bộ cho đào tạo nhân lực thuộc các ngành, nghề trọng điểm quốc gia, các ngành, nghề tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực, quốc tế; chú trọng phát triển giáo dục nghề nghiệp ở các vùng có điều kiện kinh tế xã hội đặc biệt khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, biên giới, hải đảo, vùng ven biển; đầu tư đào tạo các nghề thị trường lao động có nhu cầu nhưng khó thực hiện xã hội hóa. 6. Nhà nước thực hiện cơ chế đấu thầu, đặt hàng đào tạo đối với những ngành, nghề đặc thù; những ngành, nghề thuộc các ngành kinh tế mũi nhọn; những ngành, nghề thị trường lao động có nhu cầu nhưng khó thực hiện xã hội hóa. Các cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp không phân biệt loại hình đều được tham gia cơ chế đấu thầu, đặt hàng quy định tại khoản này. 7. Hỗ trợ các đối tượng được hưởng chế độ ưu đãi người có công với cách mạng, quân nhân xuất ngũ, người dân tộc thiểu số, người thuộc hộ nghèo, hộ cận nghèo, người khuyết tật, trẻ em mồ côi không nơi nương tựa, ngư dân đánh bắt xa bờ, lao động nông thôn là người trực tiếp lao động trong các hộ sản xuất nông nghiệp bị thu hồi đất canh tác và các đối tượng chính sách xã hội khác nhằm tạo cơ hội cho họ được học tập để tìm việc làm, tự tạo việc làm, lập thân, lập nghiệp; thực hiện bình đẳng giới trong giáo dục nghề nghiệp. 8. Nhà nước tạo điều kiện cho cơ sở giáo dục nghề nghiệp tổ chức nghiên cứu, ứng dụng khoa học, công nghệ; kết hợp đào tạo với nghiên cứu khoa học và sản xuất, kinh doanh, dịch vụ nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Điều 7. Xã hội hóa giáo dục nghề nghiệp 1. Đa dạng hóa các loại hình cơ sở giáo dục nghề nghiệp, các hình thức đào tạo nghề nghiệp; khuyến khích, tạo điều kiện để các doanh nghiệp, tổ chức chính trị xã hội, tổ chức xã hội, tổ chức xã hội nghề nghiệp, các tổ chức khác, công dân Việt Nam, tổ chức, cá nhân nước ngoài, người Việt Nam định cư ở nước ngoài thành lập cơ sở giáo dục nghề nghiệp và tham gia hoạt động đào tạo nghề nghiệp. 2. Tổ chức, cá nhân đóng góp, đầu tư xây dựng cơ sở giáo dục nghề nghiệp được hưởng chính sách khuyến khích xã hội hóa theo quy định của Chính phủ. Ưu tiên về đất đai, thuế, tín dụng, đào tạo nhà giáo và cán bộ quản lý, cho thuê cơ sở vật chất, thiết bị để khuyến khích các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục và cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài hoạt động không vì lợi nhuận. 3. Khuyến khích nghệ nhân và người có tay nghề cao tham gia đào tạo nghề nghiệp; khuyến khích, hỗ trợ đào tạo các nghề truyền thống và ngành, nghề ở nông thôn. 4. Tổ chức chính trị xã hội, tổ chức xã hội, tổ chức xã hội nghề nghiệp trong phạm vi nhiệm vụ, quyền hạn của mình có trách nhiệm tham gia với cơ quan nhà nước có thẩm quyền trong việc xây dựng chiến lược, kế hoạch, quy hoạch, chính sách phát triển giáo dục nghề nghiệp; giám sát việc thực hiện chính sách, pháp luật về giáo dục nghề nghiệp theo quy định của pháp luật. 5. Phòng Thương mại và Công nghiệp Việt Nam, hiệp hội doanh nghiệp, tổ chức xã hội nghề nghiệp có trách nhiệm tham gia xây dựng, thẩm định chương trình đào tạo nghề nghiệp; tuyên truyền, vận động, tạo điều kiện thúc đẩy doanh nghiệp thực hiện quyền và trách nhiệm trong hoạt động giáo dục nghề nghiệp. Điều 8. Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Việc quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp được thực hiện theo các nguyên tắc sau đây: a) Phù hợp với chiến lược, quy hoạch phát triển kinh tế xã hội, quy hoạch phát triển nhân lực của đất nước, ngành, địa phương, khả năng đầu tư của Nhà nước, khả năng huy động nguồn lực của xã hội; b) Bảo đảm cơ cấu ngành, nghề, trình độ đào tạo và cơ cấu vùng, miền; tính đa dạng, đồng bộ của hệ thống giáo dục nghề nghiệp, gắn đào tạo với sản xuất, kinh doanh và dịch vụ; từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. 2. Nội dung quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm: a) Cơ cấu mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp và quy mô đào tạo theo ngành, nghề, trình độ đào tạo, loại hình cơ sở giáo dục nghề nghiệp; b) Phân bố các cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo từng vùng, từng địa phương; c) Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nghề nghiệp; d) Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo. 3. Trách nhiệm tổ chức thực hiện quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp được quy định như sau: a) Cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương chủ trì, phối hợp với các bộ, ngành liên quan, Ủy ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương (sau đây gọi chung là Ủy ban nhân dân cấp tỉnh) xây dựng quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp Việt Nam trình Thủ tướng Chính phủ phê duyệt; tổ chức thanh tra, kiểm tra việc thực hiện quy hoạch; b) Các bộ, ngành, Ủy ban nhân dân cấp tỉnh căn cứ vào quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp Việt Nam xây dựng và phê duyệt quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp của bộ, ngành, địa phương mình và chịu trách nhiệm chỉ đạo việc tổ chức thực hiện. Điều 9. Liên thông trong đào tạo 1. Liên thông trong đào tạo được thực hiện căn cứ vào chương trình đào tạo; người học khi chuyển từ trình độ đào tạo thấp lên trình độ đào tạo cao hơn cùng ngành, nghề hoặc khi chuyển sang học ngành, nghề khác thì không phải học lại những nội dung đã học. 2. Hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng căn cứ vào chương trình đào tạo quyết định môđun, tín chỉ, môn học hoặc nội dung mà người học không phải học lại. 3. Liên thông giữa các trình độ trong giáo dục nghề nghiệp được thực hiện theo quy định của Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương; liên thông giữa các trình độ đào tạo của giáo dục nghề nghiệp với các trình độ đào tạo của giáo dục đại học được thực hiện theo quy định của Thủ tướng Chính phủ. Chương II CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Mục 1 TỔ CHỨC CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Điều 10. Cơ cấu tổ chức của cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ cấu tổ chức của trường trung cấp, trường cao đẳng công lập, tư thục bao gồm: a) Hội đồng trường đối với trường trung cấp, trường cao đẳng công lập; hội đồng quản trị đối với trường trung cấp, trường cao đẳng tư thục; b) Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng; c) Các phòng hoặc bộ phận chuyên môn, nghiệp vụ; d) Các khoa, bộ môn; đ) Các hội đồng tư vấn; e) Phân hiệu; tổ chức nghiên cứu khoa học và công nghệ; tổ chức phục vụ đào tạo, nghiên cứu khoa học và triển khai ứng dụng; cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ (nếu có). 2. Cơ cấu tổ chức của trung tâm giáo dục nghề nghiệp công lập, tư thục bao gồm: a) Giám đốc, phó giám đốc; b) Các phòng hoặc bộ phận chuyên môn, nghiệp vụ; c) Các tổ bộ môn; d) Các hội đồng tư vấn; đ) Các đơn vị phục vụ đào tạo; cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ (nếu có). 3. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài được tự chủ về cơ cấu tổ chức. Điều 11. Hội đồng trường 1. Hội đồng trường được thành lập ở trường trung cấp, trường cao đẳng công lập. 2. Hội đồng trường là tổ chức quản trị, đại diện quyền sở hữu của nhà trường, có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây: a) Quyết nghị phương hướng, mục tiêu, chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển và quy chế tổ chức, hoạt động của nhà trường; b) Quyết nghị phương hướng hoạt động đào tạo, hợp tác quốc tế; c) Quyết nghị chủ trương sử dụng tài chính, tài sản và phương hướng đầu tư phát triển của nhà trường theo quy định của pháp luật; d) Quyết nghị cơ cấu tổ chức trường; về việc thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các tổ chức của nhà trường; về việc đề nghị miễn nhiệm hiệu trưởng; đ) Giám sát việc thực hiện các nghị quyết của hội đồng trường, việc thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường. 3. Thành phần tham gia hội đồng trường bao gồm: a) Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, bí thư tổ chức Đảng cơ sở, chủ tịch Công đoàn, bí thư Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, đại diện nhà giáo và một số đơn vị phòng, khoa, cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ của nhà trường (nếu có); b) Đại diện cơ quan chủ quản hoặc đại diện cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ có liên quan. 4. Chủ tịch hội đồng trường do thủ trưởng cơ quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức. Tiêu chuẩn của chủ tịch hội đồng trường như tiêu chuẩn của hiệu trưởng quy định tại khoản 2 Điều 14 của Luật này. 5. Nhiệm kỳ của hội đồng trường là 05 năm và theo nhiệm kỳ của hiệu trưởng. Hội đồng trường làm việc theo nguyên tắc tập thể, quyết định theo đa số. 6. Thẩm quyền, thủ tục thành lập, số lượng, cơ cấu tổ chức, nhiệm vụ, quyền hạn cụ thể của hội đồng trường; nhiệm vụ, quyền hạn của chủ tịch, thư ký hội đồng trường; việc bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức chủ tịch và các thành viên hội đồng trường được quy định trong Điều lệ trường trung cấp, Điều lệ trường cao đẳng và quy chế tổ chức, hoạt động của cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Điều 12. Hội đồng quản trị 1. Hội đồng quản trị được thành lập ở trường trung cấp, trường cao đẳng tư thục. 2. Hội đồng quản trị là tổ chức đại diện duy nhất cho chủ sở hữu của nhà trường, có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây: a) Tổ chức thực hiện các nghị quyết của đại hội đồng cổ đông; b) Quyết nghị phương hướng, mục tiêu, chiến lược, quy hoạch, kế hoạch phát triển và quy chế, tổ chức hoạt động của nhà trường; c) Quyết nghị cơ cấu tổ chức trường; về việc thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các tổ chức của nhà trường; về việc bổ nhiệm, miễn nhiệm hiệu trưởng và đề nghị cơ quan nhà nước có thẩm quyền công nhận hoặc không công nhận hiệu trưởng; d) Quyết nghị phương hướng hoạt động đào tạo, hợp tác quốc tế; đ) Quyết nghị những vấn đề về tổ chức, nhân sự, tài chính, tài sản và phương hướng đầu tư phát triển của nhà trường; e) Giám sát việc thực hiện các nghị quyết của hội đồng quản trị, đại hội đồng cổ đông, việc thực hiện quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường. 3. Thành phần tham gia hội đồng quản trị bao gồm: a) Đại diện các tổ chức, cá nhân có số lượng cổ phần đóng góp ở mức cần thiết theo quy định; b) Hiệu trưởng, đại diện cơ quan quản lý địa phương nơi cơ sở giáo dục nghề nghiệp có trụ sở hoặc đại diện cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ có liên quan; c) Đại diện tổ chức Đảng, đoàn thể; đại diện nhà giáo. 4. Chủ tịch hội đồng quản trị do hội đồng quản trị bầu theo nguyên tắc đa số, bỏ phiếu kín. Chủ tịch hội đồng quản trị là chủ tài khoản, chịu trách nhiệm trước pháp luật về toàn bộ công tác quản lý tài chính và tài sản của nhà trường. Chủ tịch hội đồng quản trị có thể ủy quyền cho hiệu trưởng trường là đại diện chủ tài khoản, thực hiện quyền hạn và nghĩa vụ như chủ tài khoản trong phạm vi được ủy quyền. 5. Nhiệm kỳ của hội đồng quản trị là 05 năm. Hội đồng quản trị làm việc theo nguyên tắc tập thể, quyết định theo đa số. 6. Thủ tục thành lập, số lượng, cơ cấu thành viên, nhiệm vụ, quyền hạn của hội đồng quản trị; tiêu chuẩn, nhiệm vụ, quyền hạn của chủ tịch, thư ký hội đồng quản trị được quy định trong Điều lệ trường trung cấp, Điều lệ trường cao đẳng và quy chế tổ chức, hoạt động của cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Điều 13. Giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp 1. Giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp là người đứng đầu trung tâm, đại diện cho trung tâm giáo dục nghề nghiệp trước pháp luật, chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của trung tâm giáo dục nghề nghiệp. Nhiệm kỳ của giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp là 05 năm. 2. Giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp phải có đủ các tiêu chuẩn sau đây: a) Có phẩm chất, đạo đức tốt; b) Có bằng tốt nghiệp cao đẳng trở lên; c) Đã qua đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý giáo dục nghề nghiệp; d) Có đủ sức khỏe. 3. Giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây: a) Ban hành các quy chế, quy định trong trung tâm giáo dục nghề nghiệp; b) Quyết định thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các tổ chức của trung tâm giáo dục nghề nghiệp; bổ nhiệm, miễn nhiệm và cách chức các chức danh trưởng, phó các tổ chức của trung tâm; c) Xây dựng quy hoạch và phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý; quyết định cơ cấu, số lượng người làm việc và quyết định trả lương theo hiệu quả, chất lượng công việc; tuyển dụng viên chức, người lao động theo nhu cầu của trung tâm giáo dục nghề nghiệp; ký kết hợp đồng làm việc, hợp đồng lao động, quản lý, sử dụng viên chức, người lao động và chấm dứt hợp đồng theo quy định của pháp luật; d) Tổ chức thực hiện các hoạt động đào tạo, hợp tác quốc tế, kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp và phối hợp với doanh nghiệp trong tổ chức đào tạo nghề nghiệp; tổ chức hướng nghiệp cho học sinh phổ thông; đ) Quản lý cơ sở vật chất, tài sản, tài chính và tổ chức khai thác, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực huy động được để phục vụ cho hoạt động đào tạo của trung tâm giáo dục nghề nghiệp theo quy định của pháp luật; e) Thực hiện chế độ thông tin, báo cáo và chịu sự giám sát, thanh tra, kiểm tra theo quy định của pháp luật; g) Xây dựng và thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở; chịu sự giám sát của cá nhân, tổ chức, đoàn thể trong trung tâm giáo dục nghề nghiệp; h) Hằng năm, báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ, quyền hạn với cơ quan quản lý trực tiếp; i) Các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. 4. Thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận, miễn nhiệm, cách chức giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp được quy định như sau: a) Người có thẩm quyền quyết định thành lập trung tâm giáo dục nghề nghiệp công lập bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp công lập trực thuộc; b) Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh công nhận, không công nhận giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp tư thục trên địa bàn theo đề nghị của những người góp vốn thành lập trung tâm hoặc tổ chức, cá nhân là chủ sở hữu trung tâm giáo dục nghề nghiệp tư thục. 5. Thủ tục bổ nhiệm, công nhận, miễn nhiệm, cách chức giám đốc trung tâm giáo dục nghề nghiệp được quy định trong Điều lệ trung tâm giáo dục nghề nghiệp. Điều 14. Hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng 1. Hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng là người đứng đầu trường trung cấp, trường cao đẳng, đại diện cho nhà trường trước pháp luật, chịu trách nhiệm quản lý các hoạt động của nhà trường. Nhiệm kỳ của hiệu trưởng là 05 năm. Hiệu trưởng được bổ nhiệm và bổ nhiệm lại theo nhiệm kỳ và không quá hai nhiệm kỳ liên tiếp. Hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng công lập là chủ tài khoản, chịu trách nhiệm trước pháp luật về toàn bộ công tác quản lý tài chính và tài sản của nhà trường. 2. Hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng phải có đủ các tiêu chuẩn sau đây: a) Có phẩm chất, đạo đức tốt, đã có ít nhất là 05 năm làm công tác giảng dạy hoặc tham gia quản lý giáo dục nghề nghiệp; b) Có bằng tốt nghiệp đại học trở lên đối với hiệu trưởng trường trung cấp; có bằng thạc sỹ trở lên đối với hiệu trưởng trường cao đẳng; c) Đã qua đào tạo, bồi dưỡng về nghiệp vụ quản lý giáo dục nghề nghiệp; d) Có đủ sức khỏe; bảo đảm độ tuổi để tham gia ít nhất một nhiệm kỳ hiệu trưởng đối với việc bổ nhiệm hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng công lập. 3. Hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng có nhiệm vụ, quyền hạn sau đây: a) Ban hành các quy chế, quy định trong trường trung cấp, trường cao đẳng theo nghị quyết của hội đồng trường, hội đồng quản trị; b) Tổ chức thực hiện nghị quyết của hội đồng trường, hội đồng quản trị; c) Quyết định thành lập, sáp nhập, chia, tách, giải thể các tổ chức của nhà trường theo nghị quyết của hội đồng trường, hội đồng quản trị; bổ nhiệm, miễn nhiệm và cách chức các chức danh trưởng, phó các tổ chức của nhà trường; d) Xây dựng quy hoạch và phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý; quyết định cơ cấu, số lượng người làm việc và quyết định trả lương theo hiệu quả, chất lượng công việc; tuyển dụng viên chức, người lao động theo nhu cầu của nhà trường; ký kết hợp đồng làm việc và hợp đồng lao động, quản lý, sử dụng và chấm dứt hợp đồng theo quy định của pháp luật; đ) Tổ chức thực hiện các hoạt động đào tạo, hợp tác quốc tế, kiểm định chất lượng giáo dục nghề nghiệp và phối hợp với doanh nghiệp trong tổ chức đào tạo; e) Quản lý cơ sở vật chất, tài sản, tài chính và tổ chức khai thác, sử dụng có hiệu quả các nguồn lực huy động được để phục vụ cho hoạt động đào tạo của trường theo quy định của pháp luật; g) Thực hiện chế độ thông tin, báo cáo và chịu sự giám sát, thanh tra, kiểm tra theo quy định của pháp luật; h) Xây dựng và thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở; chịu sự giám sát của cá nhân, tổ chức, đoàn thể trong nhà trường; i) Hằng năm, báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ của hiệu trưởng và ban giám hiệu trước hội đồng trường, hội đồng quản trị; k) Các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. 4. Thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận, miễn nhiệm, cách chức hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng được quy định như sau: a) Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ, Thủ trưởng cơ quan thuộc Chính phủ, Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh, người đứng đầu tổ chức chính trị xã hội bổ nhiệm, miễn nhiệm, cách chức hiệu trưởng trường trung cấp, hiệu trưởng trường cao đẳng công lập trực thuộc; b) Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh công nhận, không công nhận hiệu trưởng trường trung cấp tư thục trên địa bàn theo đề nghị của hội đồng quản trị; c) Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương công nhận, không công nhận hiệu trưởng trường cao đẳng tư thục theo đề nghị của hội đồng quản trị. 5. Thủ tục bổ nhiệm, công nhận, miễn nhiệm, cách chức hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng được quy định trong Điều lệ trường trung cấp, Điều lệ trường cao đẳng. Điều 15. Hội đồng tư vấn 1. Hội đồng tư vấn trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp do người đứng đầu cơ sở giáo dục nghề nghiệp thành lập để tư vấn cho người đứng đầu cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong việc thực hiện một số nhiệm vụ, quyền hạn trong phạm vi, thẩm quyền của mình. 2. Tổ chức, hoạt động, nhiệm vụ, quyền hạn của hội đồng tư vấn do người đứng đầu cơ sở giáo dục nghề nghiệp quy định. Điều 16. Phân hiệu của trường trung cấp, trường cao đẳng 1. Phân hiệu của trường trung cấp, trường cao đẳng thuộc cơ cấu tổ chức và chịu sự quản lý, điều hành của hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng. Phân hiệu của trường trung cấp, trường cao đẳng không có tư cách pháp nhân độc lập, đặt ở tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương khác với nơi đặt trụ sở chính của trường trung cấp, trường cao đẳng, chịu sự quản lý nhà nước theo lãnh thổ nơi đặt phân hiệu theo quy định của pháp luật. 2. Phân hiệu của trường trung cấp, trường cao đẳng thực hiện các nhiệm vụ theo sự điều hành của hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng, báo cáo với người đứng đầu trường trung cấp, trường cao đẳng về các hoạt động của phân hiệu, báo cáo với cơ quan nhà nước có thẩm quyền nơi đặt phân hiệu về các hoạt động liên quan đến thẩm quyền quản lý của địa phương. 3. Điều kiện thành lập hoặc cho phép thành lập; thẩm quyền, thủ tục thành lập hoặc cho phép thành lập, đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp đối với phân hiệu của trường trung cấp, trường cao đẳng được thực hiện theo quy định tại Điều 18 và Điều 19 của Luật này. Điều 17. Tổ chức của Đảng Cộng sản Việt Nam, đoàn thể, tổ chức xã hội trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Tổ chức của Đảng Cộng sản Việt Nam, đoàn thể, tổ chức xã hội trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp được thành lập và hoạt động theo điều lệ của tổ chức mình và theo quy định của Hiến pháp và pháp luật. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp có trách nhiệm tạo điều kiện cho tổ chức Đảng, đoàn thể và tổ chức xã hội được thành lập và hoạt động theo quy định tại khoản 1 Điều này. Điều 18. Thành lập, sáp nhập, chia, tách hoặc cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp được thành lập hoặc cho phép thành lập khi có đề án thành lập đáp ứng các điều kiện theo quy định của Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương và phù hợp với quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp đã được phê duyệt. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài phải đáp ứng điều kiện quy định tại khoản 1 Điều này và các điều kiện khác theo quy định của pháp luật về đầu tư. 3. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp cho người khuyết tật phải bảo đảm các điều kiện quy định tại khoản 1, khoản 2 Điều này và các điều kiện sau đây: a) Có cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo, giáo trình, phương pháp và thời gian đào tạo phù hợp với người khuyết tật. Các công trình xây dựng phục vụ cho người khuyết tật học tập phải bảo đảm các tiêu chuẩn, quy chuẩn kỹ thuật theo quy định của pháp luật về xây dựng; b) Có đội ngũ nhà giáo có chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng giảng dạy cho người khuyết tật. 4. Việc sáp nhập, chia, tách cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải bảo đảm các yêu cầu sau đây: a) Phù hợp với quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội; b) Bảo đảm quyền lợi của nhà giáo, viên chức, người lao động và người học; góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục nghề nghiệp. 5. Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định cụ thể điều kiện, yêu cầu đối với việc thành lập, sáp nhập, chia, tách hoặc cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách cơ sở giáo dục nghề nghiệp. 6. Thẩm quyền thành lập, sáp nhập, chia, tách hoặc cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách cơ sở giáo dục nghề nghiệp được quy định như sau: a) Chủ tịch Ủy ban nhân dân cấp tỉnh quyết định thành lập trung tâm giáo dục nghề nghiệp, trường trung cấp công lập thuộc tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương; cho phép thành lập trung tâm giáo dục nghề nghiệp, trường trung cấp tư thục và trung tâm giáo dục nghề nghiệp, trường trung cấp có vốn đầu tư nước ngoài trên địa bàn; b) Bộ trưởng, Thủ trưởng cơ quan ngang bộ, người đứng đầu cơ quan trung ương của tổ chức chính trị xã hội quyết định thành lập trung tâm giáo dục nghề nghiệp, trường trung cấp công lập trực thuộc cơ quan, tổ chức mình; c) Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quyết định thành lập trường cao đẳng công lập; cho phép thành lập trường cao đẳng tư thục, trường cao đẳng có vốn đầu tư nước ngoài; d) Người có thẩm quyền thành lập hoặc cho phép thành lập thì có quyền sáp nhập, chia, tách hoặc cho phép sáp nhập, chia, tách cơ sở giáo dục nghề nghiệp. 7. Thủ tục thành lập, sáp nhập, chia, tách hoặc cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách trung tâm giáo dục nghề nghiệp, trường trung cấp, trường cao đẳng công lập, tư thục do Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định. Thủ tục thành lập, sáp nhập, chia, tách hoặc cho phép thành lập, sáp nhập, chia, tách đối với cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài thực hiện theo quy định của Chính phủ. Điều 19. Đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp, cơ sở giáo dục đại học, doanh nghiệp được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp khi có đủ các điều kiện sau đây: a) Có quyết định thành lập hoặc cho phép thành lập; b) Có đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị đáp ứng yêu cầu hoạt động đào tạo theo cam kết; c) Có đủ chương trình đào tạo và giáo trình, tài liệu giảng dạy, học tập theo quy định; d) Có đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục nghề nghiệp đạt tiêu chuẩn về chuyên môn, nghiệp vụ, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu; đ) Có đủ nguồn lực tài chính theo quy định để bảo đảm duy trì và phát triển hoạt động giáo dục nghề nghiệp; e) Có điều lệ, quy chế tổ chức, hoạt động. 2. Cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp chỉ được tuyển sinh, tổ chức đào tạo khi đã được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp. 3. Cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp khi thay đổi các nội dung ghi trong giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp thì phải đăng ký bổ sung với cơ quan nhà nước có thẩm quyền. 4. Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định cụ thể điều kiện, thẩm quyền, thủ tục cấp, thu hồi giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp hoặc giấy chứng nhận đăng ký bổ sung hoạt động giáo dục nghề nghiệp. Điều 20. Đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp bị đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp trong những trường hợp sau đây: a) Có hành vi gian lận để được thành lập hoặc cho phép thành lập cơ sở giáo dục nghề nghiệp hoặc để được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp; b) Không bảo đảm một trong các điều kiện quy định tại khoản 1 Điều 19 của Luật này; c) Tổ chức hoạt động giáo dục nghề nghiệp khi chưa được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp; d) Vi phạm quy định của pháp luật về giáo dục nghề nghiệp bị xử phạt vi phạm hành chính ở mức độ phải đình chỉ hoạt động; đ) Các trường hợp khác theo quy định của pháp luật. 2. Quyết định đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp phải xác định rõ lý do đình chỉ, thời hạn đình chỉ, biện pháp bảo đảm lợi ích hợp pháp của nhà giáo, viên chức, người lao động và người học. Quyết định đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp được công bố công khai trên phương tiện thông tin đại chúng. 3. Người có thẩm quyền cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp thì có quyền đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp. Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định thủ tục đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp. 4. Sau thời hạn đình chỉ hoạt động giáo dục nghề nghiệp, nếu nguyên nhân dẫn đến việc đình chỉ được khắc phục thì người có thẩm quyền quyết định đình chỉ ra quyết định cho phép tiếp tục hoạt động giáo dục nghề nghiệp. Điều 21. Giải thể cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bị giải thể trong các trường hợp sau đây: a) Vi phạm các quy định của pháp luật gây hậu quả nghiêm trọng; b) Hết thời hạn đình chỉ hoạt động đào tạo mà không khắc phục được nguyên nhân dẫn đến việc bị đình chỉ; c) Không được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp sau thời hạn 36 tháng đối với trường cao đẳng, trường trung cấp hoặc 24 tháng đối với trung tâm giáo dục nghề nghiệp, kể từ ngày quyết định thành lập hoặc cho phép thành lập có hiệu lực; d) Không triển khai hoạt động đào tạo sau thời hạn 24 tháng, kể từ ngày được cấp giấy chứng nhận đăng ký hoạt động giáo dục nghề nghiệp. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp được phép giải thể theo đề nghị của tổ chức, cá nhân thành lập cơ sở giáo dục nghề nghiệp đó. 3. Quyết định giải thể cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải xác định rõ lý do giải thể, các biện pháp bảo đảm lợi ích hợp pháp của nhà giáo, viên chức, người học và người lao động. Quyết định giải thể cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải được công bố công khai trên phương tiện thông tin đại chúng. 4. Người có thẩm quyền thành lập hoặc cho phép thành lập thì có quyền giải thể hoặc cho phép giải thể cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định thủ tục giải thể hoặc cho phép giải thể cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Điều 22. Điều lệ của cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Điều lệ của cơ sở giáo dục nghề nghiệp do Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương ban hành bao gồm Điều lệ trung tâm giáo dục nghề nghiệp, Điều lệ trường trung cấp, Điều lệ trường cao đẳng. 2. Điều lệ của cơ sở giáo dục nghề nghiệp có nội dung chủ yếu sau đây: a) Mục tiêu và sứ mạng; b) Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở giáo dục nghề nghiệp; c) Tổ chức các hoạt động đào tạo; d) Nhiệm vụ và quyền của nhà giáo, cán bộ quản lý; đ) Nhiệm vụ và quyền của người học; e) Tổ chức và quản lý của cơ sở giáo dục nghề nghiệp; g) Tài chính và tài sản; h) Quan hệ giữa cơ sở giáo dục nghề nghiệp, doanh nghiệp, gia đình và xã hội. 3. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp căn cứ vào Điều lệ của cơ sở giáo dục nghề nghiệp xây dựng quy chế tổ chức, hoạt động của mình và công bố công khai tại cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Điều 23. Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập, tư thục 1. Xây dựng chiến lược, kế hoạch phát triển cơ sở giáo dục nghề nghiệp. 2. Tổ chức đào tạo đối với các trình độ đào tạo nghề nghiệp theo quy định sau đây: a) Trung tâm giáo dục nghề nghiệp tổ chức đào tạo trình độ sơ cấp, đào tạo nghề nghiệp phổ thông và tư vấn hướng nghiệp cho học sinh theo chương trình giáo dục phổ thông; b) Trường trung cấp tổ chức đào tạo trình độ trung cấp, trình độ sơ cấp; c) Trường cao đẳng tổ chức đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ trung cấp và trình độ sơ cấp. 3. Tổ chức đào tạo thường xuyên theo quy định tại Mục 2 Chương III của Luật này. 4. Tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong tuyển sinh và quản lý người học. 5. Công bố công khai mục tiêu, chương trình đào tạo; điều kiện để bảo đảm chất lượng dạy và học; mức học phí và miễn, giảm học phí; kết quả kiểm định chất lượng đào tạo; hệ thống văn bằng, chứng chỉ của cơ sở giáo dục nghề nghiệp; vị trí việc làm sau khi tốt nghiệp và các biện pháp kiểm tra, giám sát chất lượng đào tạo. 6. Tổ chức giảng dạy, học tập theo mục tiêu, chương trình đào tạo; cấp bằng, chứng chỉ giáo dục nghề nghiệp cho người học; tổ chức cho người học học tập, thực hành và thực tập tại doanh nghiệp thông qua hợp đồng với doanh nghiệp. 7. Được sử dụng chương trình đào tạo của nước ngoài đã được tổ chức giáo dục, đào tạo nước ngoài hoặc quốc tế có uy tín công nhận về chất lượng để thực hiện nhiệm vụ đào tạo theo quy định của pháp luật. 8. Liên kết hoạt động đào tạo trong nước; liên kết hoạt động đào tạo với nước ngoài theo quy định của Luật này và pháp luật có liên quan. 9. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật. 10. Xây dựng, đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa. 11. Tuyển dụng, sử dụng, quản lý nhà giáo, cán bộ quản lý, viên chức, người lao động; tổ chức cho nhà giáo thực tập sản xuất tại doanh nghiệp để cập nhật, nâng cao kỹ năng nghề; tổ chức cho nhà giáo, viên chức, người lao động và người học tham gia các hoạt động xã hội. 12. Thực hiện kiểm định và bảo đảm chất lượng đào tạo theo quy định. 13. Tư vấn đào tạo, tư vấn việc làm miễn phí cho người học. 14. Được thành lập doanh nghiệp, được tổ chức hoạt động khoa học và công nghệ, sản xuất, kinh doanh, dịch vụ theo quy định của pháp luật. 15. Đưa nội dung giảng dạy về ngôn ngữ, phong tục, tập quán, pháp luật có liên quan của nước mà người lao động đến làm việc và pháp luật có liên quan của Việt Nam vào chương trình đào tạo khi tổ chức đào tạo cho người lao động đi làm việc ở nước ngoài. 16. Nghiên cứu khoa học để phục vụ và nâng cao chất lượng đào tạo; ứng dụng các kết quả nghiên cứu, chuyển giao công nghệ vào thực tiễn sản xuất, kinh doanh, dịch vụ. 17. Thực hiện quy chế dân chủ trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp. 18. Có cơ chế để người học, nhà giáo và xã hội tham gia đánh giá chất lượng đào tạo nghề nghiệp. 19. Thực hiện chế độ thông tin, báo cáo và chịu sự giám sát, thanh tra, kiểm tra theo quy định của pháp luật. 20. Các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật. Điều 24. Nhiệm vụ, quyền hạn của cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài 1. Được bảo hộ các quyền, lợi ích hợp pháp theo quy định của pháp luật Việt Nam và điều ước quốc tế mà Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam là thành viên. 2. Bảo đảm quyền và lợi ích hợp pháp của nhà giáo, người học và những người lao động khác kể cả khi cơ sở giáo dục nghề nghiệp bị đình chỉ hoạt động, giải thể hoặc buộc phải đình chỉ hoạt động, giải thể trước thời hạn. 3. Tôn trọng pháp luật, phong tục, tập quán của Việt Nam. 4. Các nhiệm vụ, quyền hạn khác quy định tại Điều 23 của Luật này. Điều 25. Quyền tự chủ của cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp tự chủ trong các hoạt động thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài sản, đào tạo và công nghệ, hợp tác quốc tế, bảo đảm chất lượng đào tạo theo quy định của pháp luật; có trách nhiệm giải trình trước cơ quan nhà nước có thẩm quyền, người học và xã hội về tổ chức, quản lý hoạt động và chất lượng đào tạo của mình. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập tự bảo đảm toàn bộ kinh phí hoạt động chi thường xuyên và chi đầu tư được thực hiện tự chủ, tự chịu trách nhiệm toàn diện theo quy định của Chính phủ. 3. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp không đủ năng lực tự chịu trách nhiệm hoặc vi phạm pháp luật trong quá trình thực hiện quyền tự chủ thì tùy mức độ mà bị hạn chế quyền tự chủ và xử lý theo quy định của pháp luật. Mục 2 CHÍNH SÁCH ĐỐI VỚI CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Điều 26. Chính sách đối với cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp được hưởng chính sách sau đây: a) Được Nhà nước giao đất hoặc cho thuê đất, cơ sở vật chất; được ưu đãi về tín dụng để đầu tư cơ sở vật chất hoặc nâng cao chất lượng đào tạo; ưu đãi thuế theo quy định của pháp luật về thuế; miễn thuế đối với phần thu nhập không chia của cơ sở thực hiện xã hội hóa trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp để lại để đầu tư phát triển; miễn, giảm thuế theo quy định đối với lợi nhuận thu được từ sản phẩm, dịch vụ được tạo ra từ hoạt động đào tạo; ưu đãi về thuế đối với việc sản xuất, kinh doanh, dịch vụ phù hợp với hoạt động đào tạo, xuất bản giáo trình, tài liệu dạy học, sản xuất và cung ứng thiết bị đào tạo, nhập khẩu sách, báo, tài liệu, thiết bị đào tạo; b) Tham gia đấu thầu, nhận đặt hàng đào tạo của Nhà nước theo quy định của pháp luật về đấu thầu, đặt hàng cung cấp dịch vụ sự nghiệp công sử dụng ngân sách nhà nước; c) Vay vốn ưu đãi từ các chương trình, dự án trong nước và nước ngoài; d) Tham gia chương trình bồi dưỡng nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục nghề nghiệp trong nước và nước ngoài bằng kinh phí từ ngân sách nhà nước; đ) Hỗ trợ đầu tư bảo đảm các điều kiện để tiếp nhận học sinh phổ thông dân tộc nội trú khi ra trường vào học nghề; e) Hỗ trợ phát triển đào tạo các ngành, nghề đáp ứng nhu cầu học tập của người lao động đi làm việc ở nước ngoài; g) Các chính sách khuyến khích xã hội hóa theo quy định của pháp luật. 2. Ủy ban nhân dân các cấp tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trên địa bàn thực hiện các hoạt động đào tạo, phổ biến tiến bộ khoa học, kỹ thuật và chuyển giao công nghệ. Điều 27. Chính sách đối với cơ sở giáo dục nghề nghiệp cho người khuyết tật 1. Nhà nước khuyến khích các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tuyển người khuyết tật vào học hòa nhập; khuyến khích tổ chức, cá nhân thành lập cơ sở giáo dục nghề nghiệp cho người khuyết tật. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp cho người khuyết tật được hưởng các chính sách quy định tại Điều 26 của Luật này và được Nhà nước hỗ trợ về tài chính để đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo; được giao đất, cho thuê đất để xây dựng công trình sự nghiệp ở nơi thuận lợi cho việc học của người khuyết tật. Mục 3 TÀI CHÍNH, TÀI SẢN CỦA CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Điều 28. Nguồn tài chính của cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Ngân sách nhà nước (nếu có). 2. Đầu tư của các tổ chức, cá nhân trong nước và nước ngoài. 3. Học phí, lệ phí tuyển sinh. 4. Thu từ các hoạt động hợp tác đào tạo, khoa học, công nghệ, sản xuất, kinh doanh và dịch vụ. 5. Tài trợ, viện trợ, quà biếu, tặng, cho của các tổ chức, cá nhân trong nước và nước ngoài theo quy định của pháp luật. 6. Nguồn thu hợp pháp khác theo quy định của pháp luật. Điều 29. Học phí, lệ phí tuyển sinh 1. Học phí, lệ phí tuyển sinh là khoản tiền mà người học phải nộp cho cơ sở giáo dục nghề nghiệp để bù đắp chi phí đào tạo và chi phí tuyển sinh. 2. Chi phí đào tạo bao gồm các khoản chi có chứng từ hợp lệ về chi phí trả cho người dạy, tài liệu học tập, nguyên nhiên vật liệu thực hành, thực tập; khấu hao cơ sở vật chất, thiết bị và các chi phí cần thiết khác cho việc đào tạo. 3. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập tự chủ, tự chịu trách nhiệm toàn diện được chủ động xây dựng và quyết định mức thu học phí, lệ phí tuyển sinh theo quy định đối với cơ sở giáo dục công lập tự chủ toàn diện. Các cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập khác xây dựng và quyết định mức thu học phí, lệ phí tuyển sinh theo từng chuyên ngành hoặc từng nghề căn cứ vào nội dung, phương pháp xây dựng mức học phí, lệ phí tuyển sinh và khung học phí, lệ phí tuyển sinh do Chính phủ quy định. 4. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục, cơ sở giáo dục nghề nghiệp có vốn đầu tư nước ngoài được chủ động xây dựng và quyết định mức thu học phí, lệ phí tuyển sinh. 5. Mức thu học phí, lệ phí tuyển sinh phải được công bố công khai cùng thời điểm với thông báo tuyển sinh. 6. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp thực hiện chương trình đào tạo chất lượng cao được thu học phí tương xứng với chất lượng đào tạo. Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định tiêu chí xác định chương trình đào tạo chất lượng cao; có trách nhiệm quản lý, giám sát mức thu học phí tương xứng với chất lượng đào tạo. Điều 30. Cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo Cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải bảo đảm thiết bị đào tạo theo danh mục thiết bị đào tạo tối thiểu và cơ sở vật chất theo quy định của Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương. Điều 31. Quản lý và sử dụng tài chính, tài sản của cơ sở giáo dục nghề nghiệp 1. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp thực hiện chế độ tài chính, kế toán, kiểm toán, thuế và công khai tài chính theo quy định của pháp luật. 2. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp sử dụng ngân sách nhà nước có trách nhiệm quản lý, sử dụng nguồn ngân sách nhà nước theo quy định của pháp luật về ngân sách nhà nước. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp công lập được quyền quyết định việc huy động vốn, sử dụng vốn, tài sản gắn với nhiệm vụ được giao để mở rộng và nâng cao chất lượng đào tạo theo quy định của Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương. 3. Cơ sở giáo dục nghề nghiệp quản lý, sử dụng tài sản được hình thành từ ngân sách nhà nước theo quy định của pháp luật về quản lý và sử dụng tài sản nhà nước; tự chủ, tự chịu trách nhiệm quản lý và sử dụng tài sản hình thành từ các nguồn ngoài ngân sách nhà nước. 4. Tài sản và đất đai được Nhà nước giao cho cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục quản lý và tài sản mà cơ sở giáo dục nghề nghiệp tư thục được tài trợ, viện trợ, biếu, tặng, cho phải được sử dụng đúng mục đích, không chuyển đổi mục đích sử dụng và không được chuyển thành sở hữu tư nhân dưới bất kỳ hình thức nào. 5. Cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương, các bộ, cơ quan ngang bộ, Ủy ban nhân dân cấp tỉnh kiểm tra, thanh tra việc quản lý và sử dụng đúng mục đích nguồn tài chính tại cơ sở giáo dục nghề nghiệp; quản lý và sử dụng tài sản nhà nước của cơ sở giáo dục nghề nghiệp theo quy định của Chính phủ. Chương III HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO VÀ HỢP TÁC QUỐC TẾ TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP Mục 1 ĐÀO TẠO CHÍNH QUY Điều 32. Tuyển sinh đào tạo 1. Cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp được quyền xác định chỉ tiêu tuyển sinh trên cơ sở các điều kiện về số lượng và chất lượng đội ngũ nhà giáo, cơ sở vật chất và thiết bị đào tạo, phù hợp với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội và quy hoạch phát triển nguồn nhân lực. 2. Việc tổ chức tuyển sinh được thực hiện như sau: a) Cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp thực hiện tuyển sinh một hoặc nhiều lần trong năm theo chỉ tiêu tuyển sinh đã xác định; b) Tuyển sinh trình độ sơ cấp được thực hiện theo hình thức xét tuyển; c) Tuyển sinh trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng được thực hiện theo hình thức xét tuyển hoặc thi tuyển hoặc kết hợp giữa xét tuyển và thi tuyển. Căn cứ vào yêu cầu cụ thể của chuyên ngành hoặc nghề đào tạo, hiệu trưởng trường trung cấp, trường cao đẳng có thể quyết định việc sơ tuyển trước khi tiến hành xét tuyển hoặc thi tuyển. 3. Các trường hợp được tuyển thẳng vào đào tạo ở trình độ cao đẳng bao gồm: a) Người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông, có bằng tốt nghiệp trung cấp loại giỏi trở lên và đăng ký học cùng chuyên ngành hoặc nghề đào tạo; b) Người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông, có bằng tốt nghiệp trung cấp loại khá, đã có ít nhất 02 năm làm việc theo chuyên ngành hoặc nghề đã được đào tạo và đăng ký học cùng chuyên ngành hoặc nghề đào tạo; c) Các trường hợp quy định tại khoản 2 Điều 64 của Luật này. 4. Thủ trưởng cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy định việc xác định chỉ tiêu tuyển sinh của cơ sở hoạt động giáo dục nghề nghiệp và ban hành quy chế tuyển sinh đào tạo. Điều 33. Thời gian đào tạo 1. Thời gian đào tạo trình độ sơ cấp được thực hiện từ 03 tháng đến dưới 01 năm học nhưng phải bảo đảm thời gian thực học tối thiểu là 300 giờ học đối với người có trình độ học vấn phù hợp với nghề cần học. 2. Thời gian đào tạo trình độ trung cấp theo niên chế đối với người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở trở lên là từ 01 đến 02 năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo. Thời gian đào tạo trình độ trung cấp theo phương thức tích lũy môđun hoặc tín chỉ là thời gian tích lũy đủ số lượng môđun hoặc tín chỉ quy định cho từng chương trình đào tạo. Người có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, nếu có nguyện vọng tiếp tục học lên trình độ cao đẳng thì phải học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng văn hóa trung học phổ thông. 3. Thời gian đào tạo trình độ cao đẳng theo niên chế được thực hiện từ 02 đến 03 năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông; từ 01 đến 02 năm học tùy theo chuyên ngành hoặc nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung cấp cùng ngành, nghề đào tạo và có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông. Thời gian đào tạo trình độ cao đẳng theo phương thức tích lũy môđun hoặc tín chỉ là thời gian tích lũy đủ số lượng môđun hoặc tín chỉ cho từng chương trình đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc đã học và thi đạt yêu cầu đủ khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông. 4. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về khối lượng kiến thức văn hóa trung học phổ thông mà người học phải tích lũy để học trình độ cao đẳng. Điều 34. Chương trình đào tạo 1. Chương trình đào tạo nghề nghiệp phải đáp ứng các yêu cầu sau đây: a) Thể hiện được mục tiêu đào tạo các trình độ sơ cấp, trung cấp, cao đẳng; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng của người học sau khi tốt nghiệp; phạm vi và cấu trúc nội dung, phương pháp và hình thức đào tạo; cách thức đánh giá kết quả học tập đối với từng môđun, tín chỉ, môn học, từng chuyên ngành hoặc từng nghề và từng trình độ; b) Bảo đảm tính khoa học, hiện đại, hệ thống, thực tiễn, linh hoạt đáp ứng sự thay đổi của thị trường lao động; phân bố h
Xem thêm

Đọc thêm

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM HUY ĐỘNG TRẺ VÀO BÁN TRÚ Ở TRƯỜNG MẦM NON VÙNG KHÓ KHĂN DTTS

MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ NHẰM HUY ĐỘNG TRẺ VÀO BÁN TRÚ Ở TRƯỜNG MẦM NON VÙNG KHÓ KHĂN DTTS

II. NỘI DUNG1. Cơ sở lí luận để thực hiện đề tàiTrong xu thế giáo dục hiện nay Đảng, Nhà nước ta đã chỉ ra rằng: Giáo dục cùng với khoa học công nghệ là điều kiện tiên quyết để phát triển con người. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển. Chính vì vậy giáo dục thực sự được coi là “Quốc sách hàng đầu” Mục tiêu giáo dục Mầm Non đến năm 2020: “Thực hiện chăm sóc, giáo dục có chất lượng trẻ em từ 0 – 5 tuổi để trẻ phát triển toàn diện về thể lực, tình cảm, trí tuệ, xã hội, hình thành nhân cách trẻ em Việt Nam, trên cơ sở xây dựng một đội ngủ giáo viên giỏi về chuyên môn cũng như tư vấn tại gia đình và các loại hình giáo dục Mầm non đa dạng, phong phú, tương ứng với một hệ thống cơ sở vật chất phù hợp, hướng tới đảm bảo công bằng cho mọi trẻ em”.Song song với sự phát triển của nền giáo dục nước nhà, sở giáo dục và đào tạo Đăk Lăk đã có văn bản chỉ đạo cho các huyện đưa chỉ tiêu cụ thể phù hợp với vùng miền, trong đó chú trọng chỉ tiêu và chất lượng chăm sóc nuôi dưỡng trẻ. Đặc biệt ngành học Mầm Non huyện Krông Ana đã xây dựng được nhiều trường chuẩn quốc gia Trường tiên tiến xuất sắc với yêu cầu về chỉ tiêu huy động trẻ bán trú phải đạt 80 100%. Như vậy về chỉ tiêu huy động trẻ vào bán trú đã rất cụ thể, yêu cầu về công tác chăm sóc, nuôi dưỡng đã được đặt ngang tầm với công tác giáo dục. Nghị quyết Đại hội Đảng Bộ xã Dur Kmăn, Nghị quyết HĐND xã khoá XVIII cũng đã chỉ rõ “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở cả 3 nhà trường, phát huy chất lượng trường chuẩn quốc gia, trường tiên tiến xuất sắc”Để thực hiện được nhiệm vụ của ngành, nhiệm vụ của địa phương giao cho như đã nói ở trên thì nhà trường phải tập trung giải quyết những vấn đề cơ bản sau:Tiếp tục công tác chăm sóc giáo dục trẻ, làm tốt công tác chăm sóc nuôi dưỡng mà vấn đề cốt lõi là: Làm sao để huy động phụ huynh gửi con vào bán trú đạt chỉ tiêu, yêu cầu của trường chuẩn quốc gia, trường tiên tiến xuất sắc. Để thực hiện các chỉ tiêu đó cũng như sự mong đợi của lãnh đạo các cấp và nhân dân trong toàn xã. Trong những năm gần đây, nhiều nghiên cứu khoa học cho thấy: sự tăng tốc trong qua trình phát triển thể lực của trẻ phụ thuộc vào mối liên quan chặt chẻ giửa dinh dưỡng và chăm sóc sức khỏe còn việc hình thành các kỹ năng vận động thô, vận động tinh, sự khéo léo và phối hợp các giác quan phụ thuộc rất nhiều vào môi trường GD cũng như quá trình tự rèn luyện của đứa trẻ có sự định hướng của người lớn. Cơ sở chính trị và và pháp lý: Ngay từ luật GD năm 1998, chúng ta thấy Đảng và nhà nước ta đã thực sự coi trọng GDMN, coi GDMN là nền móng then chốt chất lượng cho các bậc học tiếp theo. do vậy, từ Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX đã đề ra mục tiêu, chiến lược phát triển GDMN giai đoạn 20012020, mục tiêu được đặt ra đến năm 2020 là xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học MN cho hầu hết trẻ em trong độ tuổi đồng thời mục tiêu cụ thể là phải đảm bảo hầu hết trẻ 5 tuổi được học chương trình MG lớn chuẩn bọ vào lớp 1. Quyết định 161.2002QĐTTg của Thủ tướng chính phủ về một số chính sách phát triển GDMN cũng nêu rõ ưu tiên phát triển GDMN ở nơi có điều kiện khó khăn, các vùng nứi cao, vùng đồng bào dân tộc giảm sự chênh lệch về chất lượng giữa vùng khó khăn và các địa bàn thuận lợi khác 2. Thực trạng Trường Mẫu giáo Hoa Pơ Lang được thành lập năm 1996 thuộc xã Dur Kmăn; thuộc vùng đặc biệt khó khăn, được phong tặng xã Anh hùng Lực lượng vũ trang năm 2002; Đa số nhân dân là đồng bào DTTS; đời sống kinh tế của người dân còn nhiều khó khăn. Chủ yếu là trồng cây lúa nước. Nhà trường gồm có 8 điểm học nằm rãi rác ở các thôn buôn Đặc điểm về đội ngũ cán bộ GVNV: Tổng số có 42 cán bộ GVNV, trong đó: BGH có 03 đc, GV có 34 đc, NV phục vụ có 5 đc. Số CBVC biên chế: 25; Trình độ chuyên môn nghiệp vụ: GV đứng lớp 100% đạt chuẩn, Trên chuẩn có 19 đc đạt 47,5%. Đặc điểm về CSVC: Có 17 lớp, bếp đảm bảo VSATTP, + Trang thiết bị chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục trẻ còn thiếu thốn nhiều đồ dùng đồ chơi trong trường đảm bảo an toàn vệ sinh đẹp, được sắp xếp hợp lý. Đặc điểm về học sinh:+ Tổng số có 405 cháu 17 lớp. Trong đó: Nhà trẻ 4 nhóm: 42 trẻ, MG bé + nhỡ 4 lớp: 264 trẻ, MG lớn 7 lớp – 99 trẻ + Phụ huynh học sinh: Đa số có trình độ dân trí thấp, ủng hộ mọi hoạt động của nhà trường.
Xem thêm

20 Đọc thêm

HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH CHI PHÍ VÀ LỢI ÍCH CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC PHÁT TRIỂN

HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH CHI PHÍ VÀ LỢI ÍCH CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC PHÁT TRIỂN

HƯỚNG DẪN PHÂN TÍCH CHI PHÍ VÀ LỢI ÍCH CHÍNH SÁCH GIÁO DỤC Ở CÁC NƯỚC PHÁT TRIỂN? Nếu các lý thuyết kinh tế là giá trị thử nghiệm thực sự về tuổi thọ, mô hình nguồn nhân lực với kết quả mỹ mãn. Vấn đề những nguyên tắc cơ bản đã được thực nghiệm kiểm chứng (nói chung xác nhận tính hợp lệ). Một cá nhân sẽ đầu tư vào vốn con người của anh ấy hoặc cô ấy thêm một năm nữa cho việc học hoặc một năm nữa cho vừa học vừa làm. Miễn là mức đầu tư của họ chỉ tăng nhẹ so với chi phí biên. Những lợi ích kéo dài trong suốt cuộc đời được chiết khấu về hiện tại. Nếu mỗi cá nhân có thu nhập tích lũy tăng, chính phủ cần kích thích mỗi cá nhân đưa ra quyết định thanh toán. Hành động nào cũng có thể cần thiết nếu các cá nhân nghèo không thể huy động các nguồn lực để tài trợ cho việc đầu tư hiện nay, mặc dù một lời hứa về lợi ích lớn trong tương lai. Khuôn khổ vốn con người này đã là một động lực cho các khoản đầu tư rất lớn trong giáo dục ở các nước đang phát triển trong 40 năm qua. Ngoài các lợi ích xã hội của giáo dục, việc công nhận các lợi ích kinh tế lâu dài của nó đã thúc đẩy các bộ tài chính và ngân sách để hành động. Trong điều kiện toàn cầu, chi tiêu giáo dục đã mọc lên như nấm từ 3,7 phần trăm GDP trong năm 1970 lên 4,5 phần trăm GDP trong năm 2002 (xem Hình 1). Điều này đã dẫn đến thu nhập, số lượng trẻ em đi học tăng, đặc biệt ở cấp tiểu học. Năm 2005 trên toàn cầu có nhiều hơn 688 triệu trẻ em học tiểu học, tăng 6% kể từ năm 1999. Trên toàn thế giới mức học trung bình cho dân số là 5.0 năm đi học trong năm 1970 đạt trên 103 quốc gia (dựa trên tính toán từ Barro và Lee (2000) cơ sở dữ liệu). Có sự gia tăng 31% vào năm 1999, khi học trung bình tăng 1,5 năm học tới trên 6,5 năm. Bởi vì khuôn khổ là một trong những khoản đầu tư kinh tế, phân tích chi phí lợi ích (CBA) nên là một công cụ quan trọng trong việc đưa ra quyết định quan trọng về số lượng và loại hình đầu tư. Khi xem xét trong phần 1 của bài viết này, các phương pháp để áp dụng công cụ này được thành lập là tốt. Và, như được mô tả trong phần 2, các ứng dụng của các phương pháp này đã đóng một vai trò mạnh mẽ trong việc ủng hộ cho tổng chi tiêu nhiều hơn vào giáo dục như là một ưu tiên quốc gia. CBA như 1 hướng dẫn để ưu tiên thiết lập cho chính sách công nhưng đạt được ít thành công. Trong phần 3 cho thấy rằng việc sử dụng phân tích định lượng như vậy, và đặc biệt phân tích tỷ suất lợi nhuận (ORO), giá trị hiện tại (NPV), chi phí hiệu quả (CE), để hướng dẫn chính quyền tổng chi tiêu đã không được phổ biến rộng rãi. Và ở cấp độ vi mô, trong giáo dục CBA không được sử dụng rộng rãi cho các dự án cụ thể. Tại sao không được sử dụng rộng rãi? Chúng tôi cho rằng thiếu sót trong phương pháp chủ chốt này là nguyên nhân gây ra: đặc biệt là khó khăn trong việc ước tính phí tổn xã hội. Trái ngược với tư nhân, lợi ích, đo lường chi phí và lợi ích giáo dục trong việc xác định kích thước tổng thể có sự phức tạp hơn là truy cập vào một năm học tại một cơ sở giáo dục và ghi kết quả các can thiệp thực tế. Giải quyết những vấn đề này là những thách thức quan trọng đối với nghiên cứu trong tương lai. Trong khi nghiên cứu về các tính toán tiếp tục định lượng mạnh mẽ hơn về chi phí và lợi ích, CBA nên được sử dụng hướng dẫn đầu tư công. Chúng tôi lập luận trong phần 4 mà quy tắc của một mô tả các chi phí và lợi ích của một dự án sẽ giúp ra quyết định nhiều hơn so với thực tế của đơn giản nói rằng khoản đầu tư đó được xã hội hợp lý. Kết hợp tổng thể với cơ sở ngành, CBA là rất quan trọng để cung cấp khuôn khổ nghiêm ngặt cho phép cơ quan công quyền để làm cho sự lựa chọn khó khăn giữa các dự án đầu tư cạnh tranh. 1. Nguyên tắc áp dụng chi phí và lợi ích cho giáo dục. Việc áp dụng phân tích lợi ích và chi phí (CBA) cho giáo dục là đơn giản và cũng được cải thiện trong một số sách giáo khoa gần đây nhất trong kinh tế phát triển (xem Perkins, Radelet và Lindauer 2006). Một sơ đồ của các lợi ích và chi phí việc đầu tư vào thêm 1 năm sau bậc giáo dục tiểu học được thể hiện trong hình 2. Lợi ích tư nhân (B) của việc đầu tư trong 1 năm vào giáo dục là thu nhập đạt được trong phần còn lại làm việc của con người. Các chi phí cá nhân (C) sẽ bao gồm bất kỳ khoản phí hoặc chi phí trực tiếp mà các cá nhân trả cộng với các chi phí cơ hội về thu nhập bị bỏ qua. Bởi vì các giá trị này xảy ra theo thời gian, họ phải được chiết khấu về hiện tại để có thể so sánh được. Giá trị hiện tại thuần (NPV) là sự khác biệt giữa các giá trị chiết khấu của dòng hiện tại ròng của các lợi ích và chi phí. Một nhà đầu tư lý tưởng trong trường hợp này là một sinh viên hoặc gia đình của mình cam kết đầu tư chẳng hạn như học cao hơn nếu giá trị hiện tại ròng là dương. Một tiêu chí khác tỷ lệ hoàn vốn nội bộ sẽ được tính toán và so sánh nó với lợi nhuận thay thế từ các khoản đầu tư. Từ sơ đồ này, nếu t đại diện cho một đơn vị thời gian, tỷ lệ lợi tức cho giáo dục (r) được tính thẳng từ công thức sau: Lợi ích xã hội (SB) của con người là lợi ích giá trị thành tiền chẳng hạn như những tác động tích cực việc những người có học tương tác với nhau, gắn kết xã hội. Chi phí xã hội (SC) là giá trị thành tiền chi phí khác trong xã hội, chẳng hạn như chi phí tài chính nếu giáo dục được trợ cấp, bao gồm chi phí trọng tải huy động nguồn lực công. Trở lại xã hội được tính bằng cách thay thế B và C bởi SB và SC trong phương trình trên. Ước tính thu nhập của một ngành công nghiệp tiểu thủ nhỏ đã dẫn đến học bổng (để xem xét, thấy Psacharopoulos và Patrinos 2004). Một phương pháp khác là so sánh hồ sơ thu nhập của những người có trình độ học vấn. Trong trường hợp của giáo dục đại học, ví dụ, công thức để tính toán tỷ lệ lợi tức là (Wu Ws) là sự khác biệt về thu nhập của nhóm tốt nghiệp đại học (kí hiệu u) và nhóm tốt nghiệp trung học cơ sở (kí hiệu s, nhóm kiểm soát). Cu đại diện cho các chi phí trực tiếp của giáo dục đại học (học phí và lệ phí, sách), và Ws biểu thị thu nhập bị bỏ qua của học sinh hoặc chi phí gián tiếp. Một tính toán tương tự có thể được thực hiện đối với các cấp khác của giáo dục. Tuy nhiên, có một sự bất đối xứng quan trọng giữa việc tính toán lợi nhuận đối với giáo dục tiểu học và cấp độ khác. Học sinh tiểu học, chủ yếu trong độ tuổi từ 6 đến 12 tuổi, không tính trước được bề dài toàn bộ thu nhập của họ. Trên giả định rằng trẻ em ở độ tuổi 11 và 12 giúp đỡ trong lao động nông nghiệp, trong khi ở bậc tiểu học hai hoặc ba năm lợi nhuận đã bị bỏ qua được sử dụng trong các nghiên cứu thực nghiệm (Psacharopoulos 1995). Về giáo dục tính toán giá của xã hội, là sự chỉ dẫn thích hợp cho đầu tư công, người ta thực hiện điều chỉnh. Về chi phí, bao gồm chi tiêu của xã hội cho giáo dục. Vì vậy, trong ví dụ trên, Cu sẽ bao gồm việc thuê các tòa nhà và lương của giáo sư. Tổng thu nhập (có nghĩa là, trước khi trừ thuế và các khoản khấu trừ khác) được sử dụng trong tỷ suất lợi tức xã hội và thu nhập bao gồm thu nhập bằng hiện vật mà thông tin này có sẵn. Một giả định quan trọng trong tính toán tỷ suất lợi tức xã hội là tiền lương được quan sát và ủy quyền tốt cho sản phẩm biên của lao động, đặc biệt là trong một nền kinh tế cạnh tranh bằng cách sử dụng dữ liệu từ khu vực tư nhân của nền kinh tế. Mức chi trả dịch vụ dân sự là không thích hợp cho một tỷ suất lợi tức, mặc dù chúng có thể được sử dụng trong tư nhân. Các thuộc tính xã hội được ước lượng đề cập đến tỷ suất lợi tức bao gồm các chi phí nguồn lực đầy đủ của đầu tư (chi phí trực tiếp và thu nhập bị bỏ qua). Lý tưởng nhất, xã hội bao gồm phi tiền tệ hoặc ảnh hưởng bên ngoài của giáo dục (ví dụ, khả năng sinh sản thấp hơn hoặc người được cứu sống vì cải thiện điều kiện vệ sinh môi trường theo sau là một người phụ nữ có học vấn hơn những người không bao giờ tham gia vào thị trường lao động chính thức). Với những bằng chứng thực nghiệm ít ỏi về các tác động bên ngoài của giáo dục, tỷ suất lợi tức của ước tính lợi nhuận thường được dựa trên chi phí tiền tệ trực tiếp quan sát được và lợi ích của giáo dục. Kể từ khi tính toán các chi phí này so với chỉ số từ quan điểm cá nhân cao hơn một tỷ suất lợi tức ở xã hội, ước tính lợi tức xã hội thường thấp hơn so với tỷ suất lợi tức cá nhân. Sự khác biệt giữa các tỷ suất lợi tức cá nhân và tỷ suất lợi tức xã hội phản ánh mức độ trợ cấp của giáo dục. Việc chiết khấu của mạng lưới tuổi thu nhập thực tế là phương pháp thích hợp nhất ước tính lợi nhuận giáo dục vì nó sẽ đưa vào tính toán các phần quan trọng nhất của lịch sử thu nhập gần đây của cá nhân. Tuy nhiên, phương pháp này đòi hỏi dữ liệu toàn diện người ta phải có đủ số lượng các quan sát trong một thời đại các cấp giáo dục cho việc xây dựng hồ sơ có giáo dục biểu quan hệ thu nhập theo tuổi (có nghĩa là, không giao với nhau). Các phương pháp hàm thu nhập, còn được gọi là phương pháp Mincerian (xem Mincer 1974), bao gồm hàm logarit của thu nhập (LnW) thường là theo giờ hoặc theo tuần, bằng nhiều năm học tập (S), nhiều năm kinh nghiệm làm việc trên thị trường (X) và bình phương của nó (X2) là những biến độc lập. Như vậy, hàm thu nhập cơ bản là: ln Wi = α + βSi + 1Xi + γ¬2Xi2 + εi Trong đặc điểm của hàm bán logarit này, hệ số của năm học (β) có thể được hiểu là tỷ suất lợi nhuận cá nhân trung bình để thêm một năm học, bất kể trình độ giáo dục được đề cập đến. Ngoài ra, các phương pháp hàm thu nhập có thể được sử dụng để ước tính lợi nhuận cho giáo dục ở các cấp độ khác nhau bằng cách chuyển đổi các năm học liên tục (S) vào một loạt các biến giả, như Dp, Ds và Du, để biểu thị cho một người đã hoàn thành các bậc tương ứng (tiểu học, trung học, đại học), tất nhiên, trong mẫu khảo sát cũng có những người không được tiếp cận giáo dục để tránh ma trận đặc biệt. Sau đó, sau khi thay một hàm thu nhập mở rộng bằng cách sử dụng những biến giả ở trên thay vì số năm đi học trong hàm thu nhập, có thể được bắt nguồn từ tỷ lệ lợi suất cá nhân với các cấp khác nhau của nền giáo dục. Một lần nữa, phải quan tâm đến các khoản thu nhập liên quan bị bỏ qua của các em học sinh trong độ tuổi tiểu học. Mặc dù phương pháp này thuận tiện bởi vì nó đòi hỏi ít dữ liệu, nhưng phương pháp này vẫn kém hơn so với những phương pháp trước đó, trên thực tế, giả định rằng tuổi thu nhập cho các mức độ khác nhau của nền giáo dục là không đổi (xem Psacharopoulos và Layard 1979). 2. Áp dụng phân tích chi phílợi ích trong giáo dục: Thực hành Các phân tích được mô tả trong phần trước đó để ước tính tỷ lệ lợi nhuận về giáo dục đã được ứng dụng thường xuyên để tranh luận tại sao các quốc gia phải đầu tư nhiều hơn cho giáo dục bằng các nguồn lực quốc gia. Các kết quả mới nhất chỉ ra rằng tỷ suất lợi nhuận cá nhân trung bình cho trung bình một năm học trên 100 quốc gia là 10 phần trăm (Psacharopoulos và Patrinos 2004). Lợi nhuận này cao hơn ở các khu vực có thu nhập thấp. Lợi nhuận bị suy giảm tương tự ở các quốc gia: các quốc gia càng phát triển thì lợi nhuận về giáo dục ở các cấp càng thấp. Nền giáo dục có lợi nhuận cao ở các nước có thu nhập thấp đó là do sự khan hiếm tương đối về nguồn nhân lực. Lợi nhuận cá nhân trung bình cho một năm học của một khu vực được thể hiện trong Hình 3. Lợi nhuận tổng hợp cao nhất được thấy ở châu Mỹ Latin, tiếp theo là châu Phi cận Sahara. Lợi nhuận thấp nhất là ở các nước thuộc OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế) và các nước không thuộc OECD Châu Âu Trung Đông Bắc Phi về giáo dục tiên tiến. Nhìn chung, phụ nữ nhận được lợi nhuận cao hơn trong đầu tư vào việc học hành của họ; nhưng vì các lý do khác, trong hầu hết các quốc gia, phụ nữ nhận được mức lương thấp, không phân biệt nghề nghiệp. Trong một thời gian dài lợi nhuận đầu tư giáo dục cao hơn ở các trường cấp thấp. Sự khan hiếm nguồn nhân lực ở các nước có mức thu nhập thấp đã cung cấp một chi phí đáng kể để đầu tư vào giáo dục. Lợi nhuận cao về giáo dục tiểu học đưa ra một minh chứng đúng đắn cho việc thực hiện giáo dục là ưu tiên hàng đầu ở các nước đang phát triển. Qua thời gian, bình quân, tỉ lệ lợi nhuận để giáo dục đã giảm. Sự suy giảm này trùng với sự gia tăng đáng kể trong số năm học trung bình cho toàn bộ dân số. Trong 12 năm qua, lợi nhuận vào học trung bình đã giảm 0,6 tỷ lệ phần trăm (Psacharopoulos và Patrinos 2004). Đồng thời, các cấp giáo dục trung bình đã tăng lên. Do đó, theo lý thuyết, mọi thứ trở nên tương tự nhau, sự gia tăng trong việc cung cấp giáo dục đã dẫn đến sự giảm nhẹ trong lợi nhuận việc giáo dục. Đó là, nếu như không có những cú sốc chẳng hạn như những thay đổi trong công nghệ làm tăng nhu cầu cho việc học, sau đó tăng mức giáo dục trên tổng thể dẫn đến việc giảm lợi nhuận trong giáo dục. Trong những thập kỷ gần đây, chúng ta đã thấy sự trở lại việc giáo dục suy giảm ở nhiều quốc gia có thu nhập thấp, trong khi các cuộc cách mạng công nghệ đã tăng nhu cầu lao động có tay nghề cao ở một số nước phát triển và lợi nhuận cho giáo dục đã tăng lên. Giữa những biến động, đã có xu hướng giảm dần trong lợi nhuận cho giáo dục từ những năm 1980. Tỷ lệ dân số có giáo dục trung học trở lên đã tăng đáng kể trong nhiều thập kỷ trong khi tỷ lệ dân số có chỉ có trình độ tiểu học đã bị từ chối. Điều này có nghĩa là giáo dục tiểu học đã trở thành gần như phổ biến; do đó lợi nhuận cho giáo dục tiểu học đã bị giảm rất nhiều qua thời gian. Đối với giáo dục trung học, cả tỷ lệ lợi nhuận và tỷ lệ dân số đã tăng với nhau cho đến những năm 1980 khi tỷ lệ dân số giáo dục trung học dường như tỷ lệ nghịch với tỷ lệ lợi suất cá nhân về giáo dục trung học. Ước tính như thế này đã được sử dụng rộng rãi trong các diễn đàn về chính sách để lập luận rằng cần đầu tư vào giáo dục nhiều hơn, đặc biệt là giáo dục cơ sở. Ví dụ, trong các chiến dịch Giáo dục cho Mọi người, nhà phân tích đã sử dụng các tỷ suất lợi nhuận như một lời kêu gọi hành động. Trong khi giáo dục được nhiều người coi là một quyền con người cơ bản, những lý luận kinh tế được coi là thiết yếu cho giải phóng các nguồn lực quốc gia để đầu tư vào các trường học và các trường đại học. Trong năm 2002 Báo cáo Giám sát Giáo dục Toàn cầu cũng thể hiện rằng ước tính có sẵn của tỷ suất lợi nhuận đối với các nước đang phát triển liên tục cho thấy cả lợi nhuận tư nhân và xã hội để giáo dục tiểu học cao hơn ở cấp trung học và đại học. Độ lớn của nó nói chung lớn hơn lợi nhuận thông thường để vốn trong các ngành kinh tế khác (UNESCO 2002: 34). Chiến dịch toàn cầu vì Giáo dục (2005: 3) lập luận rằng: giáo dục, đặc biệt là cho trẻ em gái, trao quyền cho các gia đình để phá vỡ chu kỳ của đói nghèo cho tốt. Phụ nữ trẻ với một nền giáo dục tiểu học là gấp đôi để giữ an toàn khỏi bệnh AIDS, và thu nhập của họ sẽ cao hơn 1020 phần trăm cho mỗi năm đi học đã hoàn thành. Bằng chứng thu thập được hơn 30 năm cho thấy giáo dục phụ nữ là thứ vũ khí mạnh nhất chống lại suy dinh dưỡng hiệu quả hơn cả việc cải thiện thực phẩm bổ sung. Không có giáo dục tiểu học, các Mục tiêu Phát triển Thiên niên kỷ khác dừng AIDS, giảm một nửa số người sống trong nghèo đói, kết thúc nạn đói không cần thiết và con chết, giữa những người khác sẽ không thể đạt được . 3. Giới hạn áp dụng phân tích chi phí – lợi ích để hướng dẫn Đầu tư công cộng Trong khi thuyết phục để tuyên truyền vận động trên toàn quốc gia và thậm chí trên toàn cầu, tỷ lệ ước tính lợi nhuận đã được chứng minh là kém hữu dụng như hướng dẫn cho việc thiết lập ưu tiên chi tiêu của chính phủ ở cấp độ tổng thể. Ví dụ, Đánh giá chi tiêu công của World Bank (PERS) đã thực hiện: Để hỗ trợ người vay trong việc tìm hiểu các vấn đề phát triển và các giải pháp tiềm năng cũng như giúp làm sáng tỏ chiến lược hỗ trợ quốc gia của Ngân hàng Thế giới. Do đó một trong những yếu tố chính góp phần vào sự thành công của các chương trình cho vay quốc gia theo sau là chất lượng phân tích được thực hiện trong PER. Trong một nỗ lực để cải thiện việc đối xử trong Pers về vấn đề phát triển con người nói chung, và vấn đề của ngành giáo dục nói riêng, Mạng Phát triển Con người của Ngân hàng Thế giới đã xây dựng Hướng dẫn cho việc phân tích chi tiêu công trong các lĩnh vực phát triển con người. (http:go.worldbank.org6837YTCIR0) Khi nhìn vào các ghi chú hướng dẫn cho giáo dục, bao gồm cả phần trợ giúp có gắn nhãn đầy đủ, Tóm lại: Bao nhiêu là đủ? Có phải là chi tiêu công cộng thích đáng và bền vững? Không có đề cập về CBA. Ở cấp độ vi mô, các bản ghi vào lúc tốt nhất vẫn sẽ bị trỗn lẫn. Phân tích chi phí lợi ích ban đầu được phát triển để định hướng cho đầu tư công, đặc biệt là cơ sở hạ tầng, được đóng gói như là dự án cá nhân mà nó đã được xác định rõ mục tiêu và giới hạn thời gian. Trong khi rất nhiều chi phí định kỳ của giáo dục đi theo hướng tiền lương, nhiều vốn cho đầu tư công, trong đó có sự tài trợ của các nhà tài trợ quốc tế, là tổ chức theo dự án. CBA đã được sử dụng để biện minh cho các dự án này? Câu trả lời ngắn gọn là không thực sự. Ngân hàng Thế giới, là nhà đầu tư hàng đầu thế giới trong các dự án như vậy, cho thấy rằng trong hầu hết các lý giải kinh tế, chỉ có 39% đã được đánh giá là tốt, và hơn 35% đã được đánh giá là chấp nhận được ; 26% còn lại được đánh giá cận biên. Chỉ có 39% có sử dụng phân tích chi phí lợi ích tốt. Vì thế, tại sao CBA dù đã được vận dụng một cách tự nhiên phù hợp với định hướng đầu tư giáo dục, không được sử dụng để thông báo các lựa chọn. Lý do chính là, trong khi nó đã được đơn giản hóa để đạt được ước tính về lợi nhuận giáo dục cá nhân, các ước tính đáng tin cậy về các phúc lợi xã hội, đó là cần thiết để phân tích đầu tư công, vẫn khó nắm bắt. Thật vậy, cho đến gần đây, các dự án giáo dục ở các nước đang phát triển đã miễn trừ phân tích chi phí lợi ích, vì lợi ích của dự án đó là xã hội và được coi là vốn không đo lường được. Chính sách hoạt động của Ngân hàng thế giới một phần của thủ tục và chính sách xác định các hoạt động cho vay và giám sát của Ngân hàng Thế giới cho các khoản tín dụng của Ngân hàng Thế giới 10.04, Đánh giá kinh tế của các hoạt động đầu tư (41994), nói rằng nếu dự án được kỳ vọng sẽ tạo ra những lợi ích mà không thể được đo bằng tiền tệ, phân tích (a) định nghĩa rõ ràng và biện chứng cho các mục tiêu dự án, rà soát các chương trình chuyên ngành rộng lớn hay nền kinh tế để đảm bảo rằng các mục tiêu đã được lựa chọn một cách thích hợp, và (b) cho thấy, dự án đại diện cho phương pháp sử dụng chi phí ít nhất mà vẫn đạt được các mục tiêu đã nêu. Bên cạnh đó một thiếu sót trong phân tích lợi ích chi phí chính thức trong các dự án giáo dục, sự miễn trừ này cũng có nghĩa rằng các dự án giáo dục đã không xác định kết quả; nó cũng là chuyện rất hiếm để tìm thấy bất kỳ chi phí đơn vị hoặc phân tích định lượng về lựa chọn thay thế. Nó cũng khiến một số nhà kinh tế cân nhắc các lĩnh vực như mềm dẻo và ngần ngại giữa một số bộ trưởng tài chính để vay vốn cho giáo dục. Trong khi chúng tôi sẽ đồng ý rằng các lợi ích thật sự rất khó để đo lường, nó vẫn có thể để đo lường chúng. Ngoài việc không có khả năng để đạt được các ước tính đáng tin cậy và mạnh mẽ của các phúc lợi xã hội, hai ràng buộc quan trọng khác đã ngăn chặn CBA trở thành một công cụ thực sự thiết thực trong công việc ra quyết định. Một là thiếu sót của CBA trong kế toán cho Tính năng đa dạng về các kết quả của các khoản đầu tư giáo dục vượt quá một năm chi tiêu trong trường. Và một điều khác là thiếu bằng chứng trong việc gán kết quả cho đầu tư. Chúng tôi thảo luận về sự cần thiết phải tiến bộ hơn để được thực hiện trong nghiên cứu trong các lĩnh vực này. Ước tính phúc lợi xã hội Bắt quyền đối chứng, CBA giả định rằng khu vực công là các nhà tài chính duy nhất và nhà cung cấp cho giáo dục. Việc thay thế cho đầu tư công thường được giả định là không có giáo dục ở tất cả. Vì vậy, chi phí của dự án chỉ đơn giản là chi phí của các khoản đầu tư thay thế cho giáo dục (và chi phí huy động vốn công cộng, mặc dù thường bị xem như bỏ qua xem Devarajan, Squire và SuthiwartNarueput 1997). Giả định đơn giản này dẫn đến các vấn đề trong phân tích và có thể dẫn đến một đánh giá cao của lợi nhuận để đầu tư. Ở nhiều quốc gia, đặc biệt là ngoài giáo dục cơ sở, khu vực công không còn là độc quyền. Điều này mang hàm ý gì cho CBA? Ít nhất, giả thiết ngược cần có những ảnh hưởng đến tài khoản tư nhân . Khi có một khu vực tư nhân đang hoạt động, sự mở rộng của các trường công lập chỉ có thể thu hút các học sinh ra khỏi trường tư thục. Ví dụ, ở Philippines, từ 13 số học sinh trung học ở các phần khu vực công đã chuyển thành 23 số học sinh. Một nghiên cứu gần đây ước tính rằng một dự án để mở rộng các trường trung học công lập sẽ dẫn đến sự gia tăng trong tuyển sinh là ít hơn 40 50% so với mong đợi vì các hiệu ứng thay thế đi từ các trường tư (Jimenez và Sawada 2001). Hiện tượng này đã lan rộng đến các trường tiểu học (xem Bảng 1). Tại Pakistan, trường học tư nhân ở cấp tiểu học hiện nay chiếm 30% của tổng số học sinh (Andrabi và cộng sự , 2007). Tại Ấn Độ, gần 20% học sinh nông thôn được ghi danh vào các trường tư nhân, và gần 30 % là trong các trường học tư nhân tại khu vực đô thị (Kingdon 2007). CBA cũng cần phải ước tính phúc lợi xã hội và chi phí để nội hóa ngoài tác, phân phối lại và hiệu chỉnh cho những thất bại thị trường khác. Nội hóa ngoại tác: Những lợi ích của giáo dục có thể dành cho những người khác ngoài cá nhân học sinh. Vì thế, lợi ích thực sự từ một năm giáo dục không thể định đoạt bởi sự khác biệt về kết quả thu nhập của năm đó. Theo ví dụ của Lucas (1988), sự nâng cao học tập của một công nhân hoặc hiệu quả của chính công nhân đó cũng như của các đồng nghiệp, từ đó làm tăng các yếu tố ngoại cổ điển hay hiệu ứng lan tỏa. Mức độ chung của giáo dục trong lực lượng lao động cũng mở rộng khả năng sản xuất, bằng việc phát hiện, thích ứng và sử dụng hiệu quả hơn về kinh tế, mặc dù công nghệ được đòi hỏi nhiều hơn trong quy trình sản xuất và kiến thức chuyên sâu hơn. Bên cạnh tác động trực tiếp đến sản xuất kinh tế, giáo dục có thể mang lại những năng suất khác, lợi ích cộng đồng. Những hiệu ứng phi thị trường bao gồm các đóng góp có thể của giáo dục để cải thiện công bằng xã hội, tăng cường sự gắn kết quốc gia, giảm căng thẳng môi trường thông qua tác động của nó đối với khả năng sinh sản và tăng trưởng dân số, giảm tỷ lệ tội phạm… (xem Bảng 2 cho một phần danh sách). Một số nghiên cứu đã thành công trong việc xác định các yếu tố ngoại tích cực, và đã định lượng chúng (xem Weisbrod 1964; Haveman và Wolfe 1984; Wolfe và Zuvekas 1997). Nếu có thể bao gồm các yếu tố ngoại ước tính điển hình, sau đó giá của xã hội trở lại cũng có thể là cao hơn tỷ lệ lợi nhuận trên tin giáo dục, có lẽ nhiều hơn gấp đôi (Haveman và Wolfe 1984; Wolfe và Zuvekas 1997). Rauch (1993) cho thấy lợi ích xã hội cao hơn (ở mức 8,1 phần trăm), so với lợi ích tư nhân (4,8 phần trăm), bằng cách so sánh trình độ học vấn của người lao động và tăng trình độ học vấn trung bình đạt được ở Hoa Kỳ khu vực thống kê đồ thị. Acemoglu và Angrist (2000) cũng cho rằng lợi xã hội cao hơn (9,1 phần trăm so với 7,4 phần trăm) cho giáo dục cá nhân, trẻ em bắt buộc đến trường và pháp luật lao động trẻ em tại các tiểu bang có nền giáo dục trung bình (xem thêm Moretti 2002). Bảng 2: Phi thị trường và lợi ích bên ngoài của Giáo dục. Lợi ích Phát hiện Giáo dục trẻ em Giáo dục của cha mẹ ảnh hưởng đến trình độ và thành tích học tập của con cái Sức khoẻ trẻ em Sức khỏe trẻ em liên quan tích cực đến giáo dục của cha mẹ Khả năng sinh sản Giáo dục của mẹ làm giảm sinh con gái Sức khoẻ Giáo dục nhiều hơn làm tăng tuổi thọ Sức khoẻ vợ chồng Trường lớp cải thiện sức khỏe của vợ hoặc chồng và làm giảm tỷ lệ tử vong Hiệu quả tìm kiếm công việc Trường lớp làm giảm chi phí tìm kiếm, tăng tính di động Quy mô gia đình mong muốn Trường lớp cải thiện hiệu quả tránh thai Sự thay đổi công nghệ Sự giáo dục của nhà trường giúp nâng cao khả năng nghiên cứu và phát triển Gắn kết xã hội Giáo dục làm tăng sự tín nhiệm và giảm đi sự tha hoá Tội phạm Giáo dục làm giảm hành vi vi phạm pháp luật Nguồn: Chuyển thể từ Wolfe và Zuvekas (1997) Các yếu tố ngoại tác có thể được tạo ra ở tất cả các cấp giáo dục, nhưng tính chất của nó có thể khác nhau, ngụ ý các cấp độ khác nhau của các khoản trợ cấp. Nhiều nhà phân tích đều đồng ý rằng mức độ giáo dục thấp sinh các yếu tố ngoại tác nhiều hơn mức giáo dục cao. Khả năng đọc, viết và kiến thức khác được truyền đạt ở mức độ học vấn thấp thường được xem như là một phương tiện hiệu quả để đạt được bản sắc và gắn bó giữa các dân tộc. Thật không may, có rất ít bằng chứng thực nghiệm về tầm quan trọng của ngoại tác giữa các cấp giáo dục, mặc dù có một số kết quả hấp dẫn mới. Sự tăng trung bình mỗi năm các trường tiểu học của những người nông dân kết hợp với 4.3 phần trăm sự gia tăng về sản lượng, so với 2,8 phần trăm ảnh hưởng của giáo dục tiểu học ở Uganda (Appleton 2000). Một nghiên cứu khác cho thấy rằng giáo dục tiểu học ở khu vực nông thôn làm tăng năng suất bằng 56 phần trăm, trong khi nền giáo dục tiểu học thông thường chỉ làm tăng năng suất bằng 2 phần trăm trong Ethiopia (Appleton 2000); Tuy nhiên, con số 56 phần trăm có vẻ khá cao. Nhìn chung, kết quả là không thuyết phục. Ở Ấn Độ, các nhà nghiên cứu đã tranh luận rằng, vì lợi ích của các thành viên của một hộ gia đình xuất phát từ việc chỉ cần một người biết chữ và có thể đọc và viết, tỷ lệ thực biết chữ bị đánh giá thấp (Basu và Foster 1998). Không có thông tin về tầm quan trọng của các yếu tố bên ngoài có thể dẫn đến không đi đến kết luận của việc phân tích chính sách. Ví dụ, vì các lý do trong đo lường, nhiều nhất là tỷ lệ của các tính toán lợi nhuận các ước lượng tỷ lệ lợi ích xã hội thấp hơn so với lợi ích tư nhân: Lợi ích xã hội và tư nhân được giả định là giống nhau bởi vì trước đây hầu như không thể ước tính; và trong khi các chi phí cá nhân chỉ bao gồm các chi phí cơ hội của trẻ em, các chi phí xã hội được cho là bao gồm các chi phí là tốt cho chính phủ. Tại mệnh giá, điều này sẽ bao hàm sự giáo dục tư nhân, trong thực tế, không cần phải được trợ cấp ở tất cả các mặt. Các dự án trước bất kỳ cách nào với kinh phí công cộng có thể được kết luận là những chính sách đúng đắn. Tuy nhiên, rõ ràng quyết định không phát sinh từ việc phân tích định lượng. Ước tính mục tiêu phân phối. Phân phối lại thu nhập và giảm nghèo bởi những lợi ích xã hội được chấp nhận hiện nay (xem Ngân hàng Thế giới 2006). Bởi vì, các nước đang phát triển rất khó khăn trong việc sử dụng các loại thuế và các khoản thu khác để phân phối lại thu nhập, xã hội buộc phải sử dụng chi tiêu để làm như vậy. Đầu tư vào giáo dục có thể là một công cụ quan trọng bởi vì nó không chỉ tái phân phối thu nhập hiện tại, nó còn phân bố lại cơ hội để tạo ra thu nhập trong dài hạn. Thật khó để có thể nắm bắt được các mục tiêu phân phối lại trong phân tích chi phílợi ích tiêu chuẩn. Các lý thuyết về việc làm thế nào để đạt được mục tiêu như vậy đã được thành lập trong nhiều năm. Nghiên cứu tiên phong của Squire và Tak (1975) đã nêu được làm thế nào các tỷ lệ tiêu chuẩn của công thức trả về có thể được điều chỉnh với tỉ trọng phân phối thích hợp để đi lên với mức độ đúng. Tuy nhiên, trong thực tế, khó để xác định tỉ trọng này. Phân tích gần đây về tỷ lệ chi tiêu công cộng cho thấy mức độ chênh lệch xã hội từ lợi ích cá nhân sẽ thay đổi tùy theo trình độ học vấn. Trong thực tế, một trong những mất mát khi phân phối lại vào tài khoản, các lợi ích xã hội của giáo dục tiểu học sẽ được tăng lên tương đối so với các cấp độ khác của giáo dục. Điểm này được minh họa trong Bảng 3 cho thấy rằng 5 nhóm nước nghèo nhất không được hưởng lợi từ các khoản trợ cấp nào cho giáo dục đại học. Bảng 3: Tỷ lệ trợ cấp công nhận ở các nhóm nghèo nhất bởi Trình độ học vấn Tiểu học Trung học Đại học Colombia, 1992 39 21 5 Kenya, 199293 22 7 2 Ghana, 199192 22 15 6 Mexico, 1996 30 19a 1 Morocco, 19989 17 4 2 a :Đối với giáo dục trung học cơ sở; cho giáo dục phổ thông, tỷ lệ này là 5% Nguồn: Filmer 2003 Sửa chữa cho thất bại thị trường. Một lý do khác mà chênh lệch tiền lương không nắm bắt được lợi nhuận thực của giáo dục là vì thị trường lao động không hoàn hảo. Ví dụ, các tài liệu kiểm tra cho rằng ước tính các khoản tăng thu nhập có thể đánh giá quá cao giá trị của giáo dục vì những lợi ích này không nhất thiết phải do năng suất tăng thêm của các sinh viên trẻ nhưng vì thị trường lao động được phân loại học vấn dựa theo trình độ tay nghề thấp hay cao. Như thế, việc sửa chữa các thông tin sai lệch có thể là một sự đầu tư tốt hơn so với việc chi thường xuyên nguồn vốn lớn cần thiết để mở rộng hệ thống trường học. Điều này sẽ đưa đến tranh luận là đường cong lợi ích xã hội thì thấp hơn so với tư nhân được mô tả trong hình 2. Tuy nhiên, chúng ta biết không có nghiên cứu nào ở các nước đang phát triển có thể cung cấp bằng chứng về điều này. Giải thích đa dạng kết quả giáo dục Hầu hết các dự án giáo dục không chỉ nhằm mục đích mở rộng số năm giáo dục, các kết quả chỉ được sử dụng trong hầu hết các phân tích chi phílợi ích (CBA). Như đã nêu trước đó, nhiều quốc gia có những tiến bộ đặc biệt trong mục tiêu tiếp cận với giáo dục tiểu học. Như dự án mở rộng mục tiêu của họ bao gồm các cải tiến về chất lượng và cải tiến nhiều hơn nữa về hiệu quả quản lý, CBA đo lường sự hoàn trả ở một năm tại trường là không còn phù hợp. Kỹ thuật hiện nay đang thiếu trang bị để đấu tranh với một tập hợp đa dạng hơn về kết quả dự án. Trong đánh giá của Ngân hàng Thế giới, chỉ có 64 phần trăm trong tất cả các tài liệu thẩm định dự án bao gồm việc cung cấp để thử nghiệm cho kết quả học tập được đánh giá tốt. Hai đánh giá khác (9 phần trăm) là chấp nhận được. Sáu dự án (27 phần trăm) được đánh giá là chỉ ở mức biên của sơ đồ thử nghiệm kết quả học tập. (Một dự án được tài trợ chỉ hỗ trợ kỹ thuật và nghiên cứu đã không được áp dụng). Một vấn đề đặt ra là làm thế nào để ước tính tỉ suất lợi nhuận, không phải để làm một đứa trẻ khác đến trường thêm một năm, nhưng để trẻ có thể học hỏi nhiều hơn sẽ có cách khác. Các tài liệu về những gì ảnh hưởng đến kết quả học tập đã tồn tại nhiều khó khăn. Vai trò của việc cải thiện việc học, một phần trung tâm của hầu hết các chiến lược phát triển, đã trở thành tranh cãi vì sự nâng cao trình độ học vấn chưa đảm bảo điều kiện kinh tế được cải thiện. Dấu hiệu chỉ mới bắt đầu được thu thập. Hanushek và Woessmann (2007) xem xét lại vai trò của giáo dục trong việc thúc đẩy kinh tế phúc lợi, tập trung vào vai trò của chất lượng giáo dục. Họ kết luận rằng có bằng chứng chứng minh rằng các kỹ năng nhận thức của người dân đúng hơn trình độ học vấn liên quan đến thu nhập cá nhân, với sự phân bố của thu nhập và tăng trưởng kinh tế. Kết quả thực nghiệm mới cho thấy tầm quan trọng của cả kỹ năng tối thiểu và kỹ năng cấp cao, sự bổ trợ của các kỹ năng và chất lượng của các tổ chức kinh tế, và sự vững mạnh của các mối quan hệ giữa kỹ năng và tăng trưởng. So sánh quốc tế kết hợp mở rộng dữ liệu về kỹ năng nhận thức thể hiện sự thâm hụt kỹ năng lớn hơn nhiều so với ở các nước đang phát triển nói chung bắt nguồn từ việc đạt được kết quả thông qua tuyển sinh. Độ lớn của sự thay đổi cần thiết làm rõ rằng việc thu hẹp khoảng cách kinh tế với các nước công nghiệp đòi hỏi thay đổi cơ cấu chính trong tổ chức giáo dục ở nhà trường. Glewwe và Kremer (2006) lập luận rằng các trường ở các nước đang phát triển phải đối mặt với những thách thức đáng kể. Chúng bao gồm các biến dạng trong ngân sách giáo dục thường dẫn đến phân bổ không hiệu quả quỹ chi tiêu; khuyến khích giáo viên yếu dẫn đến các vấn đề như tỷ lệ giáo viên vắng mặt cao; và giáo trình thường tập trung quá nhiều vào các sinh viên giỏi và cũng không kết hợp với các sinh viên tiêu biểu, đặc biệt là sự xem xét các mức tỷ lệ vắng mặt của giáo viên và sinh viên cao. Sáng kiến cải cách của nhiều trường đã được đề xuất, từ các chương trình được thiết kế để tăng cường liên kết giữa lương giáo viên và sự thực hiện, để cải cách phân cấp quản lý ngân sách, chứng từ và các chương trình để lựa chọn trường. Mặc dù các bằng chứng là khan hiếm về các chương trình khuyến khích giáo viên ở các nước đang phát triển, kết quả từ Israel cho rằng biện pháp khích lệ giáo viên tích cực cho thấy ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh (và chủ yếu dành cho học sinh yếu hơn). Kết quả từ Kenya cho thấy rằng việc khuyến khích sự tăng cường nỗ lực của giáo viên về kết quả ngắn hạn (điểm thi) nhưng không có hứng thú học tập trong dài hạn (thông qua những thay đổi về mặt giáo viên, tỷ lệ bỏ học của học sinh, hoặc phương pháp sư phạm) (Glewwe, Ilias và Kremer 2003). Chương trình phân cấp xuất hiện đầy hứa hẹn, nhưng kết quả của chính sách phân cấp xuất hiện là phụ thuộc nhiều vào các chi tiết của việc thực hiện. Cuối cùng, một chương trình lựa chọn trường học ở Colombia mang lại lợi ích to lớn đối với người tham gia (Angrist et al 2002; Angrist, Bettinger và Kremer 2006), nhưng bằng chứng từ các chương trình chứng thư tại Chile (Hsieh và Urquiola 2006) và các nước phát triển cho thấy rằng cần thêm nghiên cứu để đánh giá khả năng khái quát của tác động chương trình như vậy. Kết quả Có nhiều dự án tìm cách để mở rộng hệ thống giâó dục của một quốc gia. Một vấn đề được cho là kết quả của nhiều sự thay đổi tới dự án, trái với một số nhân tố khác có thể dẫn tới việc tuyển sinh. Điều này có thể đúng với một số nguyên tắc cơ bản được sửa chữa bởi việc mong chờ so sánh kết quả giáo dục ở một trang dự án với những địa điểm không có trong dự án. Tuy nhiên, có thể cho rằng vấn đề dân số trong trang dự án không hoàn toàn có thể so sánh được với những thứ nằm ngoài dự án. Cơ quan giáo dục, ví dụ, có thể nhắm tới các vùng khó khăn và điều này có thể dẫn đến việc các dự án bị đánh giá thấp bởi việc mong chờ thành tựu từ khu vực dự án có thể thấp hơn do đặc điểm của người dân nơi đây. Vấn đề …. Có thể được ghi nhận khi đánh giá tác động của dự án trước đó thích hợp để sử dụng đánh giá tiềm năng. Đây vẫn là công việc đang tiến triển. Tại Ngân hàng Thế Giới, ví dụ, chỉ có 26 phần trăm của các dự án giáo dục được phê duyệt trong năm tài chính 2006 bao gồm bằng chứng từ, hoặc một kế hoạch, đánh giá tác động. Đánh giá tác động của dự án và các chương trình cung cấp thông tin quan trọng cho các quyết định của các nhà sản xuất trong việc xác định làm thế nào để ưu tiên và can thiệp vào các quĩ (cook 2003, barrow and rouse 2005). Đôi khi chi phí bổ sung thực hiện một đánh giá tác động triệt để thực sự là khá nhỏ. Khi dự án này hướng tới kết quả và yêu cầu dữ liệu cơ bản, một bộ sưu tập ban đầu được thiết kế thông minh của dữ liệu có thể xác định có hay không một đánh giá tác động sẽ khả thi đôi khi không có bất kỳ thu thập số liệu bổ sung. Chi phí chính của một nghiên cứu phân ngẫu nhiên là chi phí của việc thu thập dữ liệu, và các chi phí của việc thu thập dữ liệu cho một nghiên cứu được chỉ xấu cao như thu thập dữ liệu cho một trong những tốt (Angrist 2004). Các nhà phê bình đôi khi cho rằng đánh giá tác động chỉ cho chúng ta biết một cái gì đó có tác động mà không nói với chúng tôi lý do tại sao và làm thế nào. Nhưng một đánh giá tác động tốt có thể cung cấp bằng chứng đáng tin cậy về kết quả đạt được khi nó đồng thời thu thập thông tin về quá trình và kết quả trung gian. Đánh giá tác động không phải là một thay thế cho các lý thuyết, mô hình, đánh giá nhu cầu, và giám sát, tất cả trong số đó là cần thiết để bổ sung cho việc phân tích các tác động. Tuy nhiên, nó cũng đúng mà kiến thức thu được từ đánh giá tác động là một bổ sung cần thiết cho các loại khác của các phân tích (Savedoff và những người khác 2005). Trong khi những nhà hoạch định chính sách đang rất quan tâm đến những ảnh hưởng tiềm tàng của các rào cản chính sách đối với các thành tựu của học sinh, thì các nghiên cứu gần đây chỉ đưa ra một sự chỉ dẫn hạn hẹp. Thậm chí ngay cả những nghiên cứu đáng tin cậy nhất cũng tồn tại những vấn đề, trong đó vấn đề quan trọng nhất bị bỏ sót chính là có nhiều mâu thuẫn giữa nhà trường và giáo viên, giữa trẻ nhỏ và gia đình liên quan đến nhà trường và giáo viên, và những sai lệch trong tài liệu về giáo viên và trường học. Điều này đã thu hút nhiều sự chú ý lên các nghiên cứu tự nhiên và phép thử ngẫu nhiên trong thời gian gấn đây. Bằng chứng từ các thí nghiệm tự nhiên gần đây ở các nước thu nhập trung bình cho thấy rằng tăng nguồn lực học (được đo bằng tỷ lệ học sinh giáo viên) nâng cao thành tích học tập về các bài kiểm tra đọc (nhưng không kiểm tra toán) giữa các sinh viên da đen ở Nam Phi (Case và Deaton 1999). Trường hợp và Deaton (1999) đã kiểm tra kết quả giáo dục ở Nam Phi, sử dụng dữ liệu thu thập vào năm 1993, khi chính phủ tài trợ cho các trường học đã tập trung cao độ và người da đen gần như không có đại diện chính trị của bất cứ loại nào. Các tác giả cho rằng người da đen đã không kiểm soát được ngân được cung cấp cho các trường học của con em mình và rằng việc kiểm soát di cư chặt chẽ hạn chế khả năng của họ để di chuyển đến các khu vực có trường học tốt hơn. Nghiên cứu sử dụng dữ liệu của Israel chỉ ra rằng việc giảm quy mô lớp học nâng điểm số và đọc (ít thường xuyên hơn) điểm toán (Angrist và Lavy 1999) và cung cấp các máy tính không có ảnh hưởng trên kết quả học tập (Angrist và Lavy 2002). Thử nghiệm ngẫu nhiên đưa ra các bằng chứng từ một số nước đang phát triển tương đối ổn định. Tại Nicaragua, sách bài tập và hướng dẫn phát thanh có tác động đáng kể đến điểm 23 môn toán của các em học sinh, và những tác động của giáo dục phát thanh đặc biệt cao (Jamison et al.1981). cung cấp các sách giáo khoa nâng thành tích các bài kiểm tra ở Philippines (Ta, Lane và Coustere 1997) nhưng ở Kenya tác động duy nhất của sách giáo khoa nằm trong số những học sinh tốt (có thể vì các sách giáo khóa quá khó đối với nhiều sinh viên) (Glewwe, Kremer và Moulin 2006) Bằng chứng từ Kenya cũng cho thấy được ảnh hưởng rất ít về điểm thi của việc giảm qui mô lớp học (Glewwe, Kremer và Moulin 2006), flip charts ( Glewwe at al. 2004) và thuốc tẩy giun ( Miguel và Kremer 2004), mặc dù thức ăn tại trường được tìm thấy là có tác động tích cực đến các bài kiểm tra miễn là giáo viên được đào tạo tốt (Vermeersch và Kremer 2004). Một chương trình khắc phục giáo dục tại thành phố Ấn Độ, tập trung nhiều vào việc cải thiện môi trường học tập ở các trường công, dường như điểm thi đã tăng ở một chi phí thấp ( Banerjee et al. 2000). Trong khi những thí nghiệm tự nhiên và thử nghiệm ngẫu nhiên được bắt đầu xây dựng một cơ sở dữ liệu của kết quả đó là ít có khả năng bị các vấn đề ước lượng rằng bệnh dịch hạch nghiên cứu hồi cứu, một tập hợp lớn hơn nhiều của kết quả là cần thiết trước khi chúng có thể được sử dụng trong CBA và kết luận nói chung có thể được rút ra cho hoạch định chính sách. Nhưng thậm chí, một số kết quả rất rõ ràng. Một cách giải thích các kết quả là, trong nhiều nước đang phát triển, các phương tiện hiệu quả nhất để cải thiện chất lượng trường có thể là thông qua giải quyết các vấn đề giảng dạy yếu. Các chương trình khắc phục hậu quả giáo dục ở thành thị Ấn Độ, chương trình toán học phát thanh tại Nicaragua, và các chương trình hướng dẫn máy tính ở Ấn Độ tất cả các yếu tố đầu vào được cung cấp mà giải quyết vấn đề của yếu tố giảng dạy, trong khi các chương trình mà cung cấp đầu vào mà là phụ thuộc vào việc sử dụng bởi các giáo viên mình (chẳng hạn như các tờ gấp và, ở một mức độ nào đó, chương trình sách giáo khoa tại Kenya) là ít có hiệu lực 4. Phân tích chi phí lợi ích có thể vẫn là một hướng dẫn hữu ích cho chính sách giáo dục Với những khó khăn của việc tính toán giá xã hội trở lại trong giáo dục, người ta có thể được cám dỗ để tránh phân tích chi phílợi ích tất cả cùng nhau. Trong thực tế, như đã nói trước đó, một số cơ quan đã làm chính xác điều đó, bởi miễn các dự án giáo dục, nói, từ trải qua CBA, mà dự án hạ tầng đi qua. Đối số chỉ đơn giản là việc đầu tư giáo dục đáng để làm vì lý do phi kinh tế và trong trường hợp đó, các nhà phân tích chính sách chỉ cần đảm bảo mà nó được cung cấp ít nhất là chi phí. Nếu CBA được hiểu là tỷ lệ hoàn vốn hoặc tính toán NPV, sau đó, chúng tôi tinrằng, vì những lý do nêu trên, nó sẽ tiếp tục có tính ứng dụng hạn chế trong thế giới thực thiết lập chính sách cho giáo dục. Các nghiên cứu thực nghiệm cho đến nay chỉ đơn giản là quá hạn chế cho các nhà phân tích để ước lượng mạnh mẽ của các lợi ích xã hội. Tuy nhiên, nếu CBA được xác định rõ ràng như một bài tập tính toán cho một con số, chẳng hạn như một IRR hay NPV đó là đường đi hay không đi tiêu chí quyết định, và nhiều hơn nữa như là một lập luận chặt chẽ rằng những lợi ích của một khoản đầu tư lớn hơn chi phí, thậm chí nếu không phải tất cả của họ được định lượng, sau đó họ có thể cải thiện chính sách. Phân tích này sẽ là cần thiết để thuyết phục các nhà hoạch định chính sách, đặc biệt là các bộ phận quan trọng trong kinh tế như: tài chính, ngân sách hay lập kế hoạch, phân bổ ngân sách cho giáo dục, đặc biệt là các nước đang phát triển thực hiện các quyết định quan trọng đó cũng đi ra, ngoài việc mở rộng giáo dục tiểu học, nơi mà các lợi ích xã hội không ai tranh luận. Hầu như tất cả các quốc gia công nhận sự cần thiết để cung cấp giáo dục cơ bản cho tất cả như một điều kiện thiết yếu của chủ quyền quốc gia. Nhưng sự thỏa hiệp trở nên rõ ràng hơn khi các quốc gia quyết định bao nhiêu để đầu tư vào việc cải thiện những gì diễn ra trong trường học, trong việc mở rộng tiếp cận với các tổ chức cấp trung học và thậm chí cả đại học, và trong việc hợp lý chương trình giáo dục kỹ thuật và dạy nghề với một học thuật. Trong những quyết định này, CBA, thậm chí nếu nó không tạo ra các IRR cổ điển, là rất quan trọng trong việc thông tin những lựa chọn khó khăn các nhà hoạch định chính sách cần phải thực hiện. Nghiên cứu cho thấy rằng việc phân tích kinh tế dự án tốt, bao gồm phân tích chi phílợi ích, là gắn liền với kết quả dự án tốt hơn. Trong thực tế, chất lượng của các phân tích chi phílợi ích được kết hợp với chất lượng cao hơn các kết quả dự án. Xác suất ít hơn thỏa đáng kết quả dự án được đưa ra một đánh giá phân tích kinh tế nghèo nàn ở giai đoạn thiết kế là cao hơn bốn lần hơn so với một dự án với phân tích kinh tế chất lượng tốt (Vawda et al. 2003). Hơn nữa, từ một điểm kinh tế chính trị, chỉ đơn giản cho rằng nó là đáng giá để đầu tư vào giáo dục bởi vì nó là một trách nhiệm xã hội có thể không mang nhiều trọng lượng trong các cuộc thảo luận cứng rắn với tài chính và các Bộ, ngân sách mà phải lựa chọn khó khăn trên tất cả các lĩnh vực. Kết quả này đã khiến các tổ chức tài chính lớn mà nhiều chi tiêu giáo dục trong nước đang phát triển, chẳng hạn như Ngân hàng Thế giới, đánh giá lại các miễn trừ trước đó chống lại CBA và bắt đầu đi nhấn mạnh lại CBA như là một phần của phân tích kinh tế của dự án. Các phân tích kinh tế của một dự án được cho là giúp các dự án lựa chọn và thiết kế đóng góp vào phúc lợi của một quốc gia. Công cụ khác nhau của phân tích kinh tế giúp xác định các tác động kinh tế và tài chính của dự án, bao gồm các tác động về xã hội và các bên liên quan tham gia, cũng như các rủi ro của dự án và tính bền vững (xem Bảng 1) Bảng 1: Một phân tích kinh tế tốt là khi trả lời được các câu hỏi 1. Mục tiêu của dự án là gì? Điều này giúp xác định các công cụ để phân tích. Một mục tiêu được xác định rõ ràng còn giúp xác định các lựa chọn thay thế tốt để các dự án. 2. Điều gì sẽ được tác động của dự án? Câu hỏi này liên quan đến một đối chứng là sự khác biệt giữa tình hình có hoặc không có dự án là rất quan trọng cho việc đánh giá các chi phí gia tăng và lợi ích của dự án. 3. Có bất kỳ lựa chọn thay thế cho dự án? Nếu vậy làm thế nào chi phí và lợi ích sẽ trong các phương thức để đạt được cùng một mục đích so sánh với các dự án trong câu hỏi? 4. Có biện minh kinh tế của từng thành phần riêng biệt: các dự án? 5. Ai được và ai mất nếu dự án được thực hiện? Việc phân tích phải đảm bảo rằng những lợi ích nhất tích lũy cho người nghèo. 6. Các tác động tài chính của dự án là điều gì? 7. Dự án có bền vững về tài chính và những rủi ro liên quan là gì? 8. Có những yếu tố bên ngoài khác? Các tác động môi trường của là gì dự án? Nguồn: Belli 1996 Ngay cả nếu người ta không thể làm một CBA sản xuất một IRR cho toàn bộ dự án, nó thường rất hữu ích để làm các phép tính như vậy trên một tập hợp con của các thành phần dự án mà định lượng là hơn khả thi. Đây là loại CBA, hạn chế mặc dù nó có thể được, vẫn có thể tạo ra rất hữu ích thiết thực hướng dẫn, như trong ví dụ dưới đây Ethiopia. Trong các trường hợp khác, nó có thể được tốt hơn để đơn giản hạn chế bản thân để phân tích chi phíhiệu quả, như trong các ví dụ từ Philippines mà sau các cuộc thảo luận về Ethiopia. CBA trên một thành phần dự án: Ethiopia Chương trình Ngân hàng Thế giới Ethiopia Education Sector Development (ESDP) là đáng chú ý cho sự phức tạp của nó. Các ESDP là một chương trình chi tiêu để tái cơ cấu và mở rộng Hệ thống giáo dục của Ethiopia, nhằm mục đích nâng cao trình độ giáo dục tổng thể trong khi đạt được công bằng xã hội lớn hơn. Mục tiêu lâu dài của nó là để đạt được giáo dục cơ bản học vào năm 2015. Dự án hỗ trợ nó có nhiều thành phần, bao gồm cả việc xây dựng, nâng cấp và đổi mới các trường tiểu học, cải cách chương trình đào tạo, nâng cấp, giáo viên, cung cấp sách ở mức giáo dục cơ bản. Ở cấp trung học, chương trình góp phần vào việc mở rộng cơ sở vật chất các trường trung học, sửa đổi chương trình giảng dạy, nâng cấp giáo viên, và tài liệu giảng dạy và trang thiết bị. Đối với giáo dục và đào tạo kỹ thuật và dạy nghề, các chương trình hỗ trợ sử dụng lao động và thị trường khảo sát và khuyến khích tư nhân tham gia. Đối với giáo viên đào tạo chương trình góp phần vào việc nâng cấp và mở rộng các cơ sở đào tạo giáo viên, sửa đổi chương trình giảng dạy, giáo dục từ xa, đào tạo giáo viên chủ nhiệm, và thiết lập các tiêu chuẩn quốc gia. Thứ năm, hỗ trợ thành phần trong việc mở rộng các ngành dịch vụ. Cuối cùng, một sự phát triển thể chế thành phần hỗ trợ lập kế hoạch, quản lý tài chính, thực hiện, giám sát và năng lực thẩm định của Bộ Giáo dục. Một CBA toàn diện của một chương trình như vậy sẽ không phải là vấn đề được đưa ra khả thi chỉ ra trong các phần trước đó ước lượng lợi xã hội, những tác động phân phối và ghi công. Hơn nữa, dữ liệu ở Ethiopia là thưa thớt và chất lượng thấp. Phân tích kinh tế của dự án này đã được hướng dẫn bởi những câu hỏi được liệt kê trong bảng 1. Các việc bao gồm phân tích tác động tài chính, phân tích rủi ro về thể chế, phân tích các lựa chọn thay thế, và phân tích nghèo, được hỗ trợ bởi đất nước rộng lớn hơn và hoạt động kinh tế. Một phần quan trọng của công việc cũng bao gồm phân tích chi phílợi ích của một phần của dự án mà có thể dẫn đến lựa chọn thay thế thiết kế khác nhau đã không được thực hiện. Một trong những hoạt động chính là việc xây dựng, nâng cấp, cải tạo các trường tiểu học. Trong thực tế, sẽ có 2.423 trường tiểu học chu kỳ đầu tiên mới được xây dựng trong khoảng cách đi bộ cộng đồng. Các chiến dịch công trình dân dụng lớn đòi hỏi sự nỗ lực phối hợp của các nhà quy hoạch, các nhà giáo dục, các cộng đồng và các nhà thầu. Mới xây dựng trường tiểu học một mình là một tốn kém tập thể dục (912 triệu Birr Ethiopia hoặc US 325,000,000), chiếm 25 phần trăm của vốn chi tiêu của ESDP. Những trường này sẽ cần phải thích ứng với sinh viên phải học đặt hàng cho dự án để đạt được các chỉ tiêu tuyển sinh đặt trong ESDP. Các trường tiểu học, cải cách chương trình đào tạo, nâng cao giáo viên, cung cấp sách ở mức giáo dục cơ bản. Ở cấp trung học, chương trình góp phần vào việc mở rộng cơ sở vật chất của các trường trung học, cải cách chương trình giảng dạy, nâng cao đội ngũ giáo viên, tài liệc giảng dạy và trang thiết bị. Đối với giáo dục và đào tạo kỹ thuật dạy nghề, chương trình hỗ trợ người lao động và thị trường khảo sát và khuyến khích tư nhân tham gia. Đối với giảng viên tham gia chương trình góp phần vào việc nâng cao và mở rộng cơ sở đào tạo giảng viên, cải cách chương trình giảng dạy, đào tạo trí óc giảng viên, và thiết lập các tiêu chuan quốc gia. Thứ năm, hỗ trợ thành phần trong việc mở rộng các ngành dịch vụ. Cuối cùng, một sự phát triển thể chế thành phần hỗ trợ lập kế hoạch, quản lý tài chính, thực hiện, giám sát và thẩm định năng lực của bộ giáo dục. Một CBA toàn diện của một chương trình như vậy sẽ không phải là vấn đề được đưa ra khả thi, chỉ ra trong các phần trước đó ước lượng lợi ích xã hội, những tác động phân phối và ghi công. Hơn nữa dữ liệu của Ethiopia là thưa thớt và chất lượng thấp. Phân tích kinh tế của dự án này được hướng dẫn bởi danh sách câu rộng lớn và hoạt động kinh tế. Một phần quan trọng của công trình cũng bao gồm phân tích hỏi trong Box 1. Công việc bao gồm phân tích tác động tài chính, phân tích rủi ro về thể chế, phân tích các lựa chọn thay thế, và phân tích nghèo đói, tất cả được hỗ trợ bởi quốc gia chi phí – lợi ích của một phần dự án, cái mà có thể dẫn đến lựa chọn thay thế thiết kế khác nhau không được thực hiện. Một trong những hoạt động chính là xây dựng, nâng cấp và cải tạo trường tiểu học. Trong thực tế, sẽ có 2.423 trường tiểu học mới trong giai đoạn đầu tiên nằm trong phạm vi đi bộ của cộng đồng. Các chiến dịch công trình dân dụng lớn đòi hỏi sự nỗ lực phối hợp của các nhà quy hoạch, các nhà giáo dục, các cộng đồng và các nhà thầu. Việc xây dựng những trường tiểu học mới một mình là một bài t
Xem thêm

29 Đọc thêm

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG NGUỒN LAO ĐỘNG TRONG CÁC KHU CÔNG NGHIỆP Ở TỈNH THỪA THIÊN HUẾ

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG NGUỒN LAO ĐỘNG TRONG CÁC KHU CÔNG NGHIỆP Ở TỈNH THỪA THIÊN HUẾ

Về thể chế chính trị, sự tác động của nó tới chất lượng nguồn lao động chủ yếuthể hiện sự ưu tiên đầu tư của Chính phủ tới việc nâng cao trình độ dân trí đào tạonhân tài và chất lượng nguồn nhân lực trên các phương diện khác nhau: Đầu tư cácyếu tố vật chất, sử dụng hợp lý nguồn lao động và có chính sách hợp lý khuyến khíchuếnâng cao chất lượng nguồn lao động.Về môi trường xã hộitếHThực tế, hiện nay các khu công nghiệp đang rất thiếu lao động và tìm mọi cáchđể tuyển dụng. Để tháo gỡ tình hình khó khăn đó, Ban quản lý của tỉnh đã đề nghị cácdoanh nghiệp tiếp tục thực hiện tốt các chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nướcViệt Nam trong việc chi trả tiền lương, quan tâm hơn nữa đến độ nghỉ lễ, Tết, chế độinhthai sản cho người lao động, bảo hiểm xã hội cho người lao động. Sở Lao động,Thương binh và Xã hội tỉnh tăng cường công tác phối hợp với các doanh nghiệp đểcKnắm bắt nhu cầu tuyển dụng và có các chính sách hỗ trợ hợp lý cho các doanh nghiệp.Việc giải quyết đúng đắn các quan hệ lợi ích về thù lao lao động càng được quán
Xem thêm

90 Đọc thêm

HOẠT ĐỘNG CHI TIÊU CÔNG TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

HOẠT ĐỘNG CHI TIÊU CÔNG TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM HIỆN NAY

HOẠT ĐỘNG CHI TIÊU CÔNG TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM HIỆN NAY. Một quốc gia muốn tồn tại và phát triển vững mạnh không thể không xét tới một nguồn thu Ngân sách khổng lồ kết hợp với những kế hoạch chi tiêu cụ thế và khoa học. Các khoản chi tiêu của các cấp chính quyền, các đơn vị quản lý hành chính, các đơn vị sự nghiệp được sự kiểm soát và tài trợ bởi Chính phủ gọi là khoản chi tiêu công.Chi tiêu công là các khoản chi của NSNN hàng năm được quốc hội thông qua. Trong số rất nhiều các khoản chi của NSNN, như: chi cho văn hóa, thông tin, quân sự, quốc phòng, chi đầu tư xây dựng cơ bản… thì chi cho lĩnh vực giáo dục đào tạo trong những năm hiện nay cũng chiếm tỷ trọng tương đối cao trong cơ cấu chi tiêu của Nhà nước, gần như là một lĩnh vực được ưu tiên phát triển hàng đầu trong chính sách phát triển quốc gia. Khi giáo dục đào tạo được quan tâm đầu tư thì việc các trường tư thục được thành lập là một hiện tượng rất đỗi bình thường. Khi này, không chỉ có Nhà nước mà các cá nhân, đơn vị… cũng có nhu cầu đầu tư xây dựng các trường tư thục vì mục đích lợi nhuận hay phi lợi nhuận. Xét thấy đây là vấn đề nóng hổi, được khá nhiều người quan tâm, vì vậy: nhóm đã quyết định đi sâu đánh giá về hoạt động chi tiêu công trong lĩnh vực giáo dục đào tạo và việc đưa ra những nhận xét về việc Nhà nước cho phép thành lập những trường tư thục. Đề tài của nhóm gồm 3 phần: I.Cơ sở lý luận về chi tiêu công. II. Đánh giá hoạt động chi tiêu công trong lĩnh vực GD – ĐT ở Việt Nam hiện nay. III. Một số kiến nghị nhằm hoàn thiện hoạt động chi tiêu công trong lĩnh vực GDĐT. Trong quá trình nghiên cứu và đánh giá, nhóm 7 không tránh khỏi nhiều thiếu sót mong cô giáo góp ý hướng dẫn chúng em để bài tiểu luận của nhóm được hoàn thiện hơn . CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHI TIÊU CÔNG 1.1. Khái niệm và đặc điểm chi tiêu công 1.1.1. Khái niệm chi tiêu công Quan sát hiện tượng bên ngoài của hoạt động tài chính công, có thể khái niệm: Chi tiêu công là các khoản chi tiêu của các cấp chính quyền, các đơn vị quản lý hành chính, các đơn vị sự nghiệp được sự kiểm soát và tài trợ bởi Chính phủ. Về mặt bản chất: chi tiêu công là quá trình phân phối và sử dụng các quỹ tài chính công nhằm thực hiện các chức năng, nhiệm vụ của Nhà nước. 1.1.2. Đặc điểm chi tiêu công Đặc điểm nổi bật của chi tiêu công là nhằm phục vụ cho lợi ích chung của cộng đồng dân cư ở các vùng hay phạm vi quốc gia. Chi tiêu công luôn gắn liền với các bộ máy Nhà nước và những nhiệm vụ kinh tế, chính trị, xã hội mà Nhà nước thực hiện. Các khoản chi tiêu công hoàn toàn mang tính công cộng. Các khoản chi tiêu công mang tính không hoàn trả hay hoàn trả không trực tiếp và thể hiện ở chỗ không phải mọi khoản thu với mức độ và số lượng của những địa chỉ cụ thể đều được hoàn lại dưới hình thức các khoản chi tiêu công. 1.2. Phân loại chi tiêu công Việc phân loại chi tiêu công nhằm mục đích sau: Gíup cho Chính phủ thiết lập được những chương trình hành động. Tăng cường tính hiệu quả trong việc thi hành NSNN nói chung và chi tiêu công nói riêng. Quy định tính trách nhiệm trong việc phân phối và sử dụng nguồn lực tài chính Nhà nước. Cho phép phân tích ảnh hưởng của những hoạt động tài chính của Nhà nước đối với nền kinh tế. Có thể xem xét một số tiêu thức phân loại sau:  Căn cứ theo chức năng của Nhà nước: Chi tiêu công được chi cho các hoạt động: Xây dựng cơ sở hạ tầng Tòa án và viện kiểm soát Hệ thống quân đội và an ninh xã hội Hệ thống giáo dục Hệ thống an sinh xã hội Hỗ trợ cho các doanh nghiệp Hệ thống quản lý hành chính Nhà nước Chỉ tiêu cho các chính sách đặc biệt ( viện trợ nước ngoài, ngoại giao, chính trị….) Chi khác  Căn cứ theo tính chất kinh tế: Chi tiêu công được chia thành: Chi thường xuyên: Chi hoạt động sự nghiệp Chi hành chính Chi chuyển giao Chi an ninh, quốc phòng Chi đầu tư phát triển: Chi xây dựng các công trình thuộc kết cấu hạ tầng kinh tế xã hội, ưu tiên cho những công trình không có khả năng thu hồi vốn. Đầu tư, hỗ trợ cho các doanh nghiệp thuộc các lĩnh vực cần thiết có sự tham gia quản lý và điều tiết của Nhà nước. Chi hỗ trợ cho các quỹ hỗ trợ tài chính của Chính phủ. Chi dự trữ Nhà nước.  Căn cứ theo trình tự lập dự toán NSNN: Chi tiêu công được chia thành: Chi tiêu công theo các yếu tố đầu vào. Chi tiêu công theo các yếu tố đầu ra. 1.3. Vai trò và các nhân tố ảnh hưởng tới chi tiêu công 1.3.1. Vai trò của chi tiêu công Trong nền kinh tế thị trường, chi tiêu công có các vai trò cơ bản sau: Chi tiêu công có vai trò rất quan trọng trong việc thu hút vốn đầu tư của khu vực tư và chuyển dịch cơ cấu kinh tế. Chi tiêu công góp phần điều chỉnh chu kỳ kinh tế. Chi tiêu công góp phần tái phân phối thu nhập xã hội giữa các tầng lớp dân cư, thực hiện công bằng xã hội 1.3.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới chi tiêu công Sự phát triển về vai trò của Chính phủ trong nền kinh tế thị trường hiện đại. Sự phát triển của lực lượng sản xuất. Mô hình tổ chức bộ máy Nhà nước và những nhiệm vụ kinh tế xã hội mà Nhà nước phải đảm nhận trong từng thời kỳ. Các nhân tố khác. CHƯƠNG 2 ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG CHI TIÊU CÔNG TRONG LĨNH VỰC GIÁO DỤC ĐÀO TẠO Ở VIỆT NAM HIỆN NAY 2.1. Số lượng trường học trên toàn quốc: Được sự đầu tư lớn của Nhà nước về tài chính, hàng loạt các trường học đã được xây dựng, thành lập để đáp ứng nhu cầu giáo dục ngày càng tăng lên của người dân. Tổng cục thống kế đã có số liệu thống kê về số lượng trường công lập và trường ngoài công lập ở tất cả các bậc học trung học chuyên nghiệp, cao đẳng và đại học ở Việt Nam trong những năm từ 2000 – 2008 và số liệu sơ bộ của năm 2009 như sau:
Xem thêm

Đọc thêm

BÁO CÁO TÀI CHÍNH QUÝ 1 NĂM 2015 - CÔNG TY CỔ PHẦN SÁCH GIÁO DỤC TẠI T.P HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TÀI CHÍNH QUÝ 1 NĂM 2015 - CÔNG TY CỔ PHẦN SÁCH GIÁO DỤC TẠI T.P HỒ CHÍ MINH

tháng kể từ ngày mua, có khả năng chuyển đổi dễ dàng thành một lượng tiền xác định và không có nhiều rủiro trong chuyển đổi thành tiền.4.2 Các nghiệp vụ bằng ngoại tệViệc ghi nhận, đánh giá và xử lý các khoản chênh lệch tỷ giá được thực hiện theo hướng dẫn của Thông tưsố 179/2012/TT-BTC ngày 24/10/2012 của Bộ Tài chính. Theo đó, đối với việc thanh toán các khoản mụctiền tệ có gốc ngoại tệ phát sinh trong năm tài chính thì thực hiện theo tỷ giá thực tế tại thời điểm phát sinhgiao dịch ngoại tệ của Ngân hàng thương mại nơi doanh nghiệp có giao dịch; đối với việc đánh giá lại số dưngoại tệ cuối năm tài chính thì thực hiện theo tỷ giá mua vào của Ngân hàng thương mại nơi doanh nghiệpmở tài khoản công bố tại thời điểm lập Báo cáo tài chính.Chênh lệch tỷ giá ngoại tệ phát sinh trong kỳ và do đánh giá lại số dư cuối kỳ được phản ánh vào kết quảhoạt động kinh doanh trong kỳ.4.3 Các khoản phải thuCác khoản phải thu được trình bày trên báo cáo tài chính theo giá trị ghi sổ các khoản phải thu khách hàngvà phải thu khác.Dự phòng nợ phải thu khó đòi thể hiện phần giá trị dự kiến bị tổn thất do các khoản phải thu không đượckhách hàng thanh toán phát sinh đối với số dư các khoản phải thu tại thời điểm kết thúc niên độ. Việc tríchlập dự phòng thực hiện theo hướng dẫn tại Thông tư số 228/2009/TT-BTC ngày 07/12/2009 của Bộ Tàichính.4.4 Hàng tồn khoHàng tồn kho được ghi nhận theo giá thấp hơn giữa giá gốc và giá trị thuần có thể thực hiện được. Giá gốchàng tồn kho bao gồm chi phí mua, chi phí chế biến và các chi phí liên quan trực tiếp khác phát sinh để cóđược hàng tồn kho ở địa điểm và trạng thái hiện tại. Giá trị thuần có thể thực hiện là giá bán ước tính trừ đichi phí ước tính để hoàn thành hàng tồn kho và chi phí ước tính cần thiết cho việc tiêu thụ chúng.Giá gốc hàng tồn kho được tính theo phương pháp bình quân gia quyền và được hạch toán theo phươngpháp kê khai thường xuyên.Dự phòng giảm giá hàng tồn kho được trích lập khi giá trị thuần có thể thực hiện được của hàng tồn kho nhỏhơn giá gốc. Việc trích lập dự phòng thực hiện theo Thông tư số 228/2009/TT-BTC ngày 07/12/2009 củaBộ Tài chính.4.5 Các khoản đầu tư tài chínhCác khoản đầu tư vào công ty con, công ty liên kết, công ty liên doanh và các khoản đầu tư tài chính khác
Xem thêm

28 Đọc thêm

Phân tích và đánh giá vai trò quản lý nhà nước đối với học phí tại các trường đại học hiện nay

Phân tích và đánh giá vai trò quản lý nhà nước đối với học phí tại các trường đại học hiện nay

Phần I Những quy định quản lý nhà nước đối với học phí tại các trường đại học hiện nay Hằng năm các trường Đại học thực hiện mức thu học phí dựa trên chi thường xuyên, chi đầu tư của nhà trường và thực hiện theo lộ trình quy định của Chính phủ ban hành( hiện nay là QĐ862015NĐCP). Bộ Giáo dục chỉ đạo cho Vụ Giáo dục hướng dẫn, kiểm tra, việc thực hiện các chính sách về học phí, thu chi, lộ trình về thu chi và quản lý học phí do Chính phủ quy định. Theo luật giáo dục năm 2009 thì trường đại học được chia làm 2 loại là đại học công lập và đại học ngoài công lập( đại học dân lập) Đại học công lập là trường đại học do nhà nước (trung ương hoặc địa phương) đầu tư về kinh phí và cơ sở vật chất (đất đai, nhà cửa) và hoạt động chủ yếu bằng kinh phí từ các nguồn tài chính công hoặc các khoản đóng góp phi vụ lợi, khác với đại học dân lập hoạt động bằng kinh phí đóng góp của học sinh, khách hàng và các khoản hiến tặng. Đại học ngoài công lập là một cơ sở giáo dục đại học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, về tuyển sinh, đào tạo thì tuân theo quy chế của Bộ GDĐT, văn bằng có giá trị tương đương như văn bằng công lập. Là trường tư do cá nhân hoặc tổ chức trong một nước xin phép thành lập và tự đầu tư. Trường ngoài công lập chịu sự quản lý nhà nước của Bộ Giáo dục và Đào tạo và các Bộ, ngành, ủy ban nhân dân các cấp theo chức năng, nhiệm vụ và thẩm quyền được giao; chịu sự quản lý trực tiếp của các cơ quan quản lý giáo dục theo quy định trong Điều lệ nhà trường của bậc học, cấp học tương ứng. Trường ngoài công lập có tư cách pháp nhân, có con dấu và được mở tài khoản tại Kho bạc Nhà nước hoặc Ngân hàng Thương mại để giao dịch. Các trường đại học công lập ở Việt có thể được chia thành đại học trực thuộc Bộ, Ngành, đại học trực thuộc tỉnh, đại học trực thuộc doanh nghiệp. Hằng năm, các trường đại học thực hiện cơ chế thu, quản lý học phí và các chính sách miễn giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập theo nghị định của chính phủ về cơ chế thu, quản lý học phí đối với cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và chính sách miễn, giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập( hiện nay là nghị định 862015 NĐCP). Đối với giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp công lập: Học phí của các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp công lập tự bảo đảm chi thường xuyên và chi đầu tư theo quy định của Chính phủ được xác định trên cơ sở định mức kinh tế kỹ thuật, định mức chi phí do cơ quan có thẩm quyền ban hành và lộ trình tính đủ chi phí đào tạo. Học phí của các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp công lập chưa tự bảo đảm chi thường xuyên và chi đầu tư theo quy định của Chính phủ được xác định trên cơ sở tính toán có sự cân đối giữa hỗ trợ của Nhà nước và đóng góp của người học, thực hiện theo lộ trình giảm dần bao cấp của Nhà nước. Cơ sở giáo dục công lập thực hiện chương trình chất lượng cao được thu học phí tương xứng để bù đắp chi phí đào tạo. Cơ sở giáo dục ngoài công lập tự quyết định mức thu học phí.
Xem thêm

Đọc thêm

tiểu luận xử lý tình huống Giải quyết sai phạm trong chỉ định thầu mua sắm thiết bị (máy vi tính) tại sở giáo dục và đào tạo tỉnh cao bằng

TIỂU LUẬN XỬ LÝ TÌNH HUỐNG GIẢI QUYẾT SAI PHẠM TRONG CHỈ ĐỊNH THẦU MUA SẮM THIẾT BỊ (MÁY VI TÍNH) TẠI SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TỈNH CAO BẰNG

I. MÔ TẢ TÌNH HUỐNG 1.1. Hoàn cảnh ra đời xuât hiện tình huống Nhằm trang bị mới thiết bị văn phòng (máy vi tính) loại tốt cho cán bộ công nhân viên chức của Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Cao Bằng vì các thiết bị hiện nay đã cũ dùng lâu, lạc hậu, máy cấu hình thấp và hỏng nhiều không không đáp ứng được yêu cầu làm việc của cán bộ, công chức cơ quan, để tạo điều kiện thuận lợi cho cán bộ làm việc tốt hơn, góp phần tăng năng suất, hiệu quả công việc, sở Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Cao Bằng đã thống nhất lập tờ trình gửi cấp thẩm quyền để mua trang bị phục vụ công tác của sở, và theo quy chế làm việc cơ quan có thẩm quyện (UBND tình Cao Bằng) ra văn bản nhất trí chủ chương đầu tư thiết bị cho cho sơe Giáo dục và Đào tạo và Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Cao Bằng được Uỷ ban nhân dân tỉnh Cao Bằng giao làm chủ đầu tư dự án đầu tư mua xắm thiết bị văn phòng (máy vi tính) . Từ đó Chủ đầu tư tiến hành lập hồ sơ dự án theo thông tư số 02 của Bộ Kế hoạch và Đầu tư về việc hướng dẫn lập hô sơ dự án, và thẩm định dự án đầu tư. Sau khi được phê duyệt dự án (trong đó có 30 máy vi tính đặt bàn mới,100% với cấu hình cao, đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của công việc, bằng nguồn vốn ngân sách ), chủ đầu tư đã tiến hành trình cấp thẩm quyền phê duyệt giá thiết bị văn phòng, tiếp đó chủ đầu tư lập kế hoạch đấu thầu trình cấp thẩm quyền phê duyệt . Hồ sơ kế hoạch đầu được cấp thẩm quyền phê duyệt trong quyết định phê duyệt kế hoạch đấu thầu có nội dung hình thức lựa chọn nhà thầu được ghi là áp dụng hình thức chỉ định thầu , khi thực hiện chủ đầu tư không chọn
Xem thêm

17 Đọc thêm

Đề thi tốt nghiệp đai học môn an toàn thực phẩm ngành công nghệ sinh học ứng đụng

ĐỀ THI TỐT NGHIỆP ĐAI HỌC MÔN AN TOÀN THỰC PHẨM NGÀNH CÔNG NGHỆ SINH HỌC ỨNG ĐỤNG

1. Chính sách của nhà nước về ATTP (1 điểm) Đáp án Xây dựng chiến lược, quy hoạch tổng thể về bảo đảm an toàn thực phẩm, quy hoạch vùng sản xuất thực phẩm an toàn theo chuỗi cung cấp thực phẩm được xác định là nhiệm vụ trọng tâm ưu tiên Sử dụng nguồn lực nhà nước và các nguồn lực khác đầu tư nghiên cứu khoa học và ứng dụng công nghệ phục vụ việc phân tích nguy cơ đối với an toàn thực phẩm; xây dựng mới nâng cấp một số phòng thí nghiệp đạt tiêu chuẩn khu vực quốc tế; nâng cao năng lực các phòng thí nghiệm phân tích hiện có, hộ trợ đầu tư xây dựng các vùng sản xuất nguyên liệu thực phẩm an toàn, chợ đầu mối nông sản thực phẩm, cơ sở giết mổ gia súc, gia cầm quy mô công nghiệp
Xem thêm

11 Đọc thêm

100 đoạn hội thoại giao tiếp tiếng anh thông dụng

100 ĐOẠN HỘI THOẠI GIAO TIẾP TIẾNG ANH THÔNG DỤNG

Việt Nam hiện nay đã mở cửa và đã có rất nhiều những công ty đa quốc gia đầu tư vào Việt Nam, 1 trong những tiêu chuẩn đầu tiên để bạn có thể làm việc được cho các công ty này chính là trình độ tiếng Anh để có thể giao tiếp, trao đổi. Như vậy, nếu bạn muốn có 1 công việc thật tốt, hãy trau dồi khả năng tiếng Anh của mình ngay. Kể cả khi bạn làm việc cho 1 công ty Nhật hay đa quốc gia khác, thì việc thành thạo tiếng Anh cũng sẽ giúp bạn được ưu tiên rất nhiều so với các ứng viên khác.
Xem thêm

62 Đọc thêm

BÁO CÁO TÀI CHÍNH HỢP NHẤT QUÝ 3 NĂM 2010 - CÔNG TY CỔ PHẦN TẬP ĐOÀN ĐẦU TƯ THĂNG LONG

BÁO CÁO TÀI CHÍNH HỢP NHẤT QUÝ 3 NĂM 2010 - CÔNG TY CỔ PHẦN TẬP ĐOÀN ĐẦU TƯ THĂNG LONG

11CÔNG TY CP TẬP ĐOÀN ĐẦU TƯ THĂNG LONGPhòng 502, Tòa nhà 27 Huỳnh Thúc Kháng, Phường Láng Hạ, Quận Đống Đa, TP Hà NộiBÁO CÁO TÀI CHÍNH HỢP NHẤTQuý 3 năm 2010 kết thúc ngày 30 tháng 9 năm 20109 Sản xuất, mua bán, chế biến các mặt hàng nông lâm, thủy hải sản, đồ gỗ mỹ nghệ (Không baogồm các loại gỗ và lâm sản Nhà nước cấm);9 Dịch vụ ủy thác xuất nhập khẩu;9 Môi giới thương mại, đại diện thương nhân và xúc tiến đầu tư (trong kinh doanh vàng);9 Dịch vụ lưu trữ, xử lý và cung cấp thông tin vui chơi giải trí với phát thanh, truyền hình, điệnthoại và các phương tiện thông tin đại chúng (Không bao gồm dịch vụ điều tra và thông tin Nhànước cấm);9 Phát triển phần mềm máy tính, công nghệ thông tin, công nghệ sinh học;9 Nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học, công nghệ và môi trường. giáo dục, văn hóa- thể thao;9 Tư vấn đầu tư va chuyển giao khoa học, công nghệ và môi trường, giáo dục, văn hóa- thể thao;9 Tư vấn đầu tư và chuyển giao công nghệ phục vụ ngành công nghiệp vừa và nhỏ (Không bao gồmtư vấn pháp luật, tài chính, thuế, kiểm toán, kế toán, chứng khoán);9 Thiết kế tổng mặt bằng, kiến trúc, nội ngoại thất: đối với công trình xây dựng dân dụng, côngnghiệp;9 Khảo sát, giám sát công trình xây dựng;9 Lập dự án đầu tư, quản lý dự án đầu tư, soạn thảo hồ sơ mời thầu;9 Kinh doanh dịch vụ khách sạn, nhà hang, dịch vụ ăn uống, giải khát (không bao gồm kinh doanhphòng hát karaoke, vũ trường, quán bar);9 Nhận ủy thác đầu tư (không bao gồm nhận ủy thác đầu tư tài chính);9 Sản xuất, xây dựng, phát triển, cung cấp,triển khai các sản phẩm và dịch vụ phần mềm;9 Tư vấn thi công và lắp đặt hệ thống máy tính và hệ thống tin học, thiết kế, tạo lập trang chủ trêninternet, thiết kế hệ thống máy tính tích hợp với phần cứng, phần mềm và các công nghệ truyền
Xem thêm

39 Đọc thêm

XÃ HỘI HÓA GIÁO DỤC(XHHGD)

XÃ HỘI HÓA GIÁO DỤC(XHHGD)

SKKN xã hội hóa giáo dục tại phòng GD ĐT huyện Nga SơnXÃ HỘI HOÁ GIÁO DỤC KHÂU ĐỘT PHÁ NHẰM TĂNG CƯỜNG CƠ SỞ VẬT CHẤT VÀ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TOÀN DIỆN TRÊN ĐỊA BÀN HUYỆN NGA SƠN.Đất nước đang trên đường đổi mới, giáo dục và cách làm giáo dục cũng phải đổi mới thì mới phù hợp và đáp ứng được yêu cầu của xã hội. XHHGD đã tạo ra sức mạnh tổng hợp làm cho sự nghiệp giáo dục phát triển trong khi đất nước đầu tư cho giáo dục còn ít.

17 Đọc thêm

CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MÔN HÓA LỚP 9

CHUYÊN ĐỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI MÔN HÓA LỚP 9

Nâng cao chất lượng giáo dục là vấn đề không chỉ của ngành giáo dục mà còn được toàn xã hội quan tâm. Chính vì lẽ đó mà nó là một phần quan trọng trong chủ đề của nhiều năm học. Để nâng cao chất lượng giáo dục cần đầu tư nâng cao chất lượng đại trà bằng nhiều phương pháp, song đầu tư cho chất lượng mũi nhọn để phát hiện, chọn lựa và bồi dưỡng học sinh giỏi cũng là một vấn đề hết sức quan trọng. Việc bồi dưỡng học sinh giỏi là nhiệm vụ hàng đầu của ngành giáo dục nói chung và của mỗi giáo viên nói riêng. Học sinh giỏi góp phần rất lớn trong việc đánh giá công tác giáo dục của nhà trường cũng như đối với mỗi giáo viên. Làm thế nào để tạo cho học sinh hứng thú say mê bộ môn Hoá học ngay từ bậc THCS để từ đó giáo viên sớm khai thác nguồn “ tiềm năng” quý giá này và tạo ra được những “sản phẩm” học sinh giỏi luôn là vấn đề mà các thầy cô giáo dạy bộ môn trăn trở.
Xem thêm

36 Đọc thêm

Cùng chủ đề