TƯ DUY LÍ LUẬN

Tìm thấy 3,608 tài liệu liên quan tới tiêu đề "Tư duy lí luận":

SKKN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ DIỆN TÍCH TAM GIÁC VÀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC VUÔNG

SKKN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ DIỆN TÍCH TAM GIÁC VÀ HỆ THỨC LƯỢNG TRONG TAM GIÁC VUÔNG

Phần I: LỜI NÓI ĐẦUI. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀITư duy là một hình thức nhận thức lí tính của con người. Tư duy không tựnhiên có mà do quá trình rèn luyện lâu dài, muốn phát triển tư duy thì cần đượcrèn luyện thường xuyên, tất cả các môn học điều phát triển tư duy cho học sinhnhưng môn toán có vai trò quan trọng hơn cả. Lứa tuổi của học sinh THCS đangphát triển mạnh về tư duy nên giáo viên cần quan tâm không được xem nhẹ vấnđề này đặc biệt là giáo viên toán. Qua một bài toán hình học có thể có thể pháttriển tư duy logic, tư duy trừu tượng, tư duy lí luận …của học sinh. Điều quantrọng là là giáo viên truyền thụ tri thức như thế nào để phát triển tư duy cho họcsinh một cách tốt nhất.Trong chương trình toán THCS đặc biệt là toán hình học, do tính chất trừutượng, đòi hỏi khả năng tư duy tích cực cho nên học sinh thường thụ động tiếpthu kiến thức, gặp khó khăn trong việc tìm đường lối giải bài toán hình học, làmbài tập một cách máy móc và chỉ dừng lại ở việc ra kết quả của bài toán. Nếu bàitoán đó được biến thành bài toán khác thì đa số học sinh không nhận ra, lúngtúng và không làm được. Đây là cách học hết sức nguy hiểm và không phát triểntư duy. Đối với toán hình học các bài tập hết sức phức tạp và đa dạng, học sinhkhông thể làm hết các bài tập mà chỉ cần nắm được dạng bài tập nên học sinh cầnhiểu được bản chất của bài tập phụ thuộc vào mức độ nhận thức của học sinh, sauđó ra bài toán mới, dạng mới vừa hệ thống kiến thức vừa phát triển tư duy.Chính vì những lí do trên nên tôi đã chọn đề tài nghiên cứu “Phát triểnnăng lực tư duy cho học sinh thông qua dạy học chủ đề: Diện tích tam giác vàhệ thức lượng trong tam giác vuông”, giúp học sinh thay đổi cách nhìn về bàitoán, thay đổi cách học, hình thành được kĩ năng suy luận, bước đầu giúp học sinhtự phân tích và tìm ra đường lối giải một bài toán, phát huy năng lực tư duy logic,tư duy sáng tạo đem lại hiệu quả cao trong công tác giáo dục đào tạo và đổi mớiphương pháp dạy học ở trường THCS.II. MỤC ĐÍCH ĐỀ TÀI:1
Xem thêm

49 Đọc thêm

ĐỀ TÀI “PHÁT TRIỂN TƯ DUY HÀM ĐỂ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI THPT THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH ”.

ĐỀ TÀI “PHÁT TRIỂN TƯ DUY HÀM ĐỂ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI THPT THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH ”.

Chương I. Một số vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài:
1.1. Một số quan điểm giáo dục học về tư duy hàm :
Trước hết hãy bàn về thuật ngữ tư duy hàm, tư duy hàm tất nhiên không phải là thuật ngữ toán học, tư duy là một khái niệm Tâm lý còn hàm là một khái niệm toán học, hàm ở đây không có nghĩa là hàm số mà còn có thể là một sự tương ứng giữa các phần tử của hai tập hợp nào đó.
Cho đến nay vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất, chính thức về tư duy hàm. Theo Koliagin định nghĩa tư duy hàm như sau: Tư duy hàm là một loại hình tư duy đặc trưng bởi việc nhận thức được tiến trình những sự tương ứng riêng và chung giữa các đối tượng toán học hay giữa các tính chất của chúng (kể cả kỹ năng vận dụng chúng) 30.
Còn Trần Thúc Trình và Phạm Đức Quang cho rằng: Tư duy hàm là các hoạt động trí tuệ liên quan đến sự tương ứng giữa các phần tử của một, hai hay nhiều tập hợp, phản ánh mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các phần tử của tập hợp đó, trong sự vận động của chúng.
Nguyễn Bá Kim thì thay vì đưa ra định nghĩa tư duy hàm, đã đưa ra các hoạt động đặc trưng cho nó, ông quan niệm tư duy hàm đặc trưng bởi các hoạt động phát hiện, thiết lập, nghiên cứu và lợi dụng các sự tương ứng. Như vậy, tư duy hàm là hoạt động trí tuệ liên quan đến sự nghiên cứu những quy luật của sự vật, trong sự biến đổi sinh động của chúng, trong sự phụ thuộc lẫn nhau của chúng. Theo nhà toán học Khinsin : “ không có khái niệm nào khác có thể phán ánh những hiện tượng của thực tại khách quan một cách trực tiếp và thực tại như khái niệm tương quan hàm ,không có một khái niệm nào có thể thể hiện được ở trong nó những nét biện chứng của tư duy khái niệm toán học hiện đại như khái niệm tương quan hàm.Thật vậy bản chất của vật chất là vận động,và sự vận động diễn ra trong những mối tương quan nhất định. Với khái niệm hàm ,người ta nghiên cứu sự vật trong trạng thái biến đổi sinh động của nó chứ không phải trong trạng thái tĩnh tại ,trong sự phụ thuộc lẫn nhau chứ không phải tách rời nhau.Khái niệm hàm phản ánh sâu sắc hiện thực khách quan và thể hiện rõ nét tư duy biện chứng chính là ở chỗ đó .Chính vì vậy khái niệm hàm là một trong những khái niệm cơ bản nhất của toán học;nó giữ vị trí trung tâm của môn toán ở trường phổ thông ,toàn bộ việc giảng dạy toán ở nhà trường phổ thông đều xoay quanh khái niệm này ” ( Trích : Phương pháp giảng dạy Toán Nguyễn Bá Kim –Nxb GD 1994)
Liên hệ với khái niệm hàm là Tư duy hàm ,một loại hình tư duy được hàng loạt các công trình nghiên cứu đánh giá cao và kiến nghị phải được phát triển mạnh mẽ trong hoạt động giảng dạy các bộ môn trong nhà trường đặc biệt là môn toán. Ngày nay trong chương trình môn toán ở trường phổ thông khái niệm hàm đã, đang được thể hiện rõ vai trò chủ đạo của mình trong việc ứng dụng và xây dựng các khái niệm khác.Trong các kỳ thi cấp quốc gia ngoài các câu hỏi liên quan trực tiếp đến hàm số ta thường thấy có những câu hỏi mà học sinh thường phải vận dụng tư duy hàm như là một công cụ đắc lực để giải toán như: Giải phương trình, bất phương trình ,tìm cực trị ,.....Các câu hỏi này cũng thường gây khó khăn cho cả thày và trò trong các giờ lên lớp . Trong các giờ giảng các em thường bị động trong nghe giảng và rất lúng túng vận dụng vào việc giải toán. Nguyên nhân là do các em chưa hiểu được bản chất của vấn đề ,chưa có kỹ năng và kinh nghiệm trong việc vận dụng hàm số vào giải toán ,các em luôn đặt ra câu hỏi “ Tại sao nghĩ và làm được như vậy’’. Để trả lời được câu hỏi đó trong các giờ dạy ,việc bồi dưỡng năng lực tư duy hàm cho học sinh thông qua các bài toán là một điều rất cần thiết .Muốn làm tốt được điều đó người thầy không chỉ có phương pháp truyền thụ tốt mà còn phải có kiến thức vừa chuyên ,vừa sâu,dẫn dắt học sinh tìm hiểu một cách logíc bản chất của toán học.Từ đó giúp các em có sự say mê trong việc học môn Toánmôn học được coi là ông vua của các môn tự nhiên.
Với cách hiểu này, tư duy hàm không chỉ cần thiết đối với các nhà khoa học, với học sinh học toán nói riêng mà nó cũng rất cần thiết đối với người lao động, nó là yếu tố quan trọng trong văn hoá Toán học giúp người lao động tìm ra quy luật trong tự nhiên, xã hội và tư duy.
1.2. Vấn đề phát triển tư duy hàm cho học sinh thông qua dạy học phương trình, bất phương trình.
Trong dạy học toán học ở trường việc phát triển tư duy hàm cho học sinh không có nghĩa là thầy lên lớp một bài giảng về tư duy hàm. Nhiệm vụ tư duy hàm không tồn tại độc lập so với nhiệm vụ truyền thụ kiến thức. Muốn phát triển tư duy hàm thầy giáo phải thông qua kiến thức đã quy định, trong và trên cơ sở đó tìm ra giải pháp phát triển tư duy hàm cho học sinh, phát triển tư duy hàm là mục đích kép.
Khi dạy học phương trình, bất phương trình cần hình thành cho học sinh thói quen luôn ý thức về diễn biến của tập nghiệm. Sau khi biến đổi thì tập nghiệm của phương trình, bất phương trình ban đầu và tập nghiệm của phương trình, bất phương trình thu được có quan hệ với nhau như thế nào? Có những khả năng nào xảy ra?
Có thể phân chia không triệt để các khả năng loại trừ lẫn nhau thì có các khả năng sau:
Khả năng 1: Hai tập nghiệm trùng nhau
Khả năng 2: Tập nghiệm của phương trình trước là tập con của tập nghiệm của phương trình sau
Khả năng 3: Tập nghiệm của phương trình sau là tập con của tập nghiệm của phương trình trước
Khả năng 4: Giao của hai tập nghiệm khác rỗng, nhưng không tập nghiệm nào là bộ phận của tập nghiệm kia.
Có thể dùng biểu đồ Ven để minh họa cho điều này. Căn cứ vào đâu để nhận biết sự thay đổi của các tập hợp nghiệm?
Thứ nhất là căn cứ vào các phép biến đổi một phương trình về một phương trình đơn giản đã biết cách giải
Loại 1: Phép biến đổi không làm tập xác định của phương trình thay đổi
Với phép biến đổi này phương trình mới nhận được tương đương với phương trình đã cho. Khi đó ta kết luận: Tất cả các nghiệm của phương trình mới thu được là tất cả các nghiệm của phương trình đã cho. Mặc dù vậy, ta vẫn hình thành cho học sinh ý thức và thói quen thử lại nghiệm khi giải phương trình (dù trong trường hợp này không đòi hỏi về mặt lý luận mà chỉ có tác dụng kiểm tra kết qủa), góp phần giáo dục cho học sinh tính cẩn thận, thói quen tự kiểm tra kết quả công việc, một trong những đức tính cần thiết của người lao động trong thời đại mới.
Ví dụ 1: Phương trình:

Loại 2: Phép biến đổi làm mở rộng tập xác định của phương trình
Với phép biến đổi này phương trình mới nhận được thường là hệ quả của phương trình đã cho. Khi đó, tất cả các nghiệm của phương trình đã cho đều là nghiệm của phương trình mới nhận được, như vậy phép biến đổi phương trình không làm mất nghiệm, tập nghiệm của phương trình đã cho là tập con của tập nghiệm của phương trình thu được, nghiệm ngoại lai nếu xuất hiện sẽ rơi vào phần mở rộng của tập xác định.
Ví dụ 2: Phương trình:



(x = 1 là nghiệm ngoại lai, sau phép thử phải loại bỏ nghiệm này).
Khi giải phương trình sử dụng phép biến đổi làm mở rộng tập xác định ta cần nhấn mạnh sự cần thiết của phép thử khử nghiệm ngoại lai, điều này không chỉ có mục đích kiểm tra tính toán, rèn luyện tính cẩn thận, chu đáo khi làm bài mà còn có tính chặt chẽ về mặt lý luận.
Loại 3: Phép biến đổi làm thu hẹp tập xác định của phương trình
Với phép biến đổi này, có thể dẫn tới hiện tượng mất nghiệm của phương trình đầu, phương trình đầu là hệ quả của phương trình cuối cùng thu được. Khi đó, tập nghiệm của phương trình thu được là tập con của phương trình đầu, phép biến đổi phương trình không làm rộng tập nghiệm, nghiệm bị mất ( nếu có ) rơi vào phần thu hẹp của tập xác định.
Trong trường hợp này, cần phải thử các giá trị bị mất do thu hẹp tập xác định vào phương trình đã cho để khắc phục hiện tượng thiếu nghiệm. Tuy nhiên, không có quy tắc tổng quát cho mọi trường hợp mà tuỳ từng bài toán cụ thể mà ta có cách tìm lại nghiệm đã bị mất.
Ví dụ 3: Giải phương trình:
(1)
Đặt
Khi đó (1) trở thành:
Do thu hẹp tập xác định từ thành ; do đó nếu không thử: vào (1), ta sẽ gặp hiện tượng mất nghiệm . Thật vậy: thay vào (1) ta được (luôn đúng).
Ví dụ 4: Giải phương trình: (2)

hay
Do thu hẹp tập xác định từ R thành nên ta cần thử x = 3 vào (2) để tránh mất nghiệm.
Như vậy, nếu dùng phép biến đổi đồng nhất làm cho tập xác định của phương trình bớt đi một số hữu hạn giá trị hay một số hữu hạn họ giá trị thì cần phải thử các giá trị đó (họ các giá trị đó) vào phương trình ban đầu tránh làm mất nghiệm.
Lưu ý: Nếu các giá trị của ẩn số rơi vào trong phần thu hẹp không là nghiệm của phương trình đã cho, thì tập nghiệm của phương trình ban đầu trùng với tập nghiệm của phương trình thu được. Khi đó, ta nói hai phương trình này tương đương với nhau.
Ví dụ 5: Giải phương trình: (3)
Đặt ta được: (4)
Kiểm tra không là nghiệm của (3) nên ta khẳng định (3) và (4) là hai phương trình tương đương.
Xem thêm

43 Đọc thêm

CHUYÊN ĐỀ TỨ GIÁC NỘI TIẾP NĂM HỌC 2015 2016

CHUYÊN ĐỀ TỨ GIÁC NỘI TIẾP NĂM HỌC 2015 2016

CHUYÊN ĐỀ TỨ GIÁC NỘI TIẾP
HÌNH HỌC 9

Giáo viên: NGUYỄN THỊ HỒNG NHUNG.

Phần I: LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.
I. Cơ sở lí luận:
Khi giải toán hình học ở lớp 9 đại đa số các bài tập có chứng minh tứ giác nội tiếp, hoặc sử dụng kết quả của tứ giác nội tiếp để chứng minh các góc bằng nhau, bù nhau, tính số đo góc, chứng minh đẳng thức, chứng minh các điểm cùng thuộc một đường tròn…
Căn cứ hướng dẫn số 1683 ngày 5 tháng 10 năm 2015 của Sở GDĐT Phú Thọ hướng dẫn xây dựng và thực hiện chuyên đề dạy học năm học 2015 – 2016.
II. Cơ sở thực tiễn:
Qua giảng dạy tôi thấy học sinh đa số ngại học hình, không biết áp dụng từ lý thuyết sang thực hành, tứ giác nội tiếp là một trong những kiến thức trọng tâm và khó. Từ đó tôi xây dựng chuyên đề này nhằm giúp các em hiểu kĩ và nắm chắc kiến thức về tứ giác nội tiếp để làm các bài toán chứng minh các góc bằng nhau, bù nhau, tính số đo góc, chứng minh đẳng thức, chứng minh các điểm cùng thuộc một đường tròn… một cách thành thạo. Từ đó sẽ yêu thích môn hình học và hứng thú học tập đạt kết quả cao.
PHẦN II: MỤC TIÊU CẦN ĐẠT.
1. Kiến thức:
HS nắm vững định nghĩa tứ giác nội tiếp, tính chất về góc của tứ giác nội tiếp.
Biết rằng có những tứ giác nội tiếp được và có những tứ giác không nội tiếp được bất kì đường tròn nào.
Nắm được điều kiện để một tứ giác nội tiếp được (điều kiện ắt có và đủ).
2. Kĩ năng:
Sử dụng được tính chất của tứ giác nội tiếp trong làm toán và thực hành.
3. Thái độ:
Rèn khả năng nhận xét, tư duy lô gíc cho HS.
4.Năng lực cần hướng tới
a. Năng lực chung.
Năng lực tự học
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực sáng tạo
Năng lực sử dụng ngôn ngữ
Năng lực tính toán
b. Năng lực chuyên biệt.
Năng lực tư duy với các thao tác chủ yếu như: phân tích và tổng hợp, so sánh, đặc biệt hóa, khái quát hóa ..., bước đầu chú ý đến năng lực tư duy logic trong suy luận tiền chứng minh, lập luận; năng lực tìm tòi, dự đoán; tư duy phê phán, sáng tạo kể cả trực giác toán học, tưởng tượng không gian.
Năng lực mô hình hóa toán học tình huống thực tiễn giả định hoặc tình huống thực trong cuộc sống.
Năng lực giao tiếp (qua nói hoặc viết) liên quan tới việc sử dụng ngôn ngữ toán học (chữ, kí hiệu, biểu đồ, các liên kết logic...) kết hợp với ngôn ngữ thông thường. Năng lực này được thể hiện qua việc hiểu các văn bản toán học, đặt câu hỏi, trả lời câu hỏi, lập luận khi giải toán...
Xem thêm

6 Đọc thêm

Một số biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ trường Mầm non Họa mi

MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO TRẺ TRƯỜNG MẦM NON HỌA MI

MỤC LỤCMụcTiêu đề các phầnTrangIPHẦN MỞ ĐẦU21Lý do chọn đề tài22Mục tiêu, nhiệm vụ của đề tài33Đối tượng nghiên cứu34Giới hạn, phạm vi nghiên cứu35Phương pháp nghiên cứu3IIPHẦN NỘI DUNG31Cơ sở lí luận 32Thực trạng42.1Thuận lợi, khó khăn42.2Thành công, hạn chế42.3Mặt mạnh, mặt yếu52.4Nguyên nhân các yếu tố tác động52.5Các vấn đề về thực trạng mà đề tài đã đặt ra53Giải pháp, biện pháp63.1Mục tiêu của giải pháp và biện pháp63.2Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp biện pháp63.3Điều kiện để thực hiện giải pháp, biện pháp93.4Mối quan hệ giữa các giải pháp, biện pháp93.5Kết quả khảo nghiệm, giá trị khoa học94Kết quả thu được qua khảo nghiệm giá trị khảo nghiệm của vấn đề nghiên cứu10IIIKẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ101Kết luận102Kiến nghị11SKKN: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ CHO TRẺ TRƯỜNG MẦM NON HỌA MI I. Phần mở đầu 1 Lý do chọn đề tài Mẫu giáo tốt mở đầu cho nền giáo dục tốt, giáo dục mầm non là ngành học mở đầu trong hệ thống giáo dục quốc gia, chiếm vị trí quan trọng giáo dục mầm non có nhiệm vụ xây dựng những cơ sở ban đầu đặt nền móng cho việc hình thành nhân cách con nguời, trẻ em là hạnh phúc của mọi gia đình, là tuơng lai của cả dân tộc, việc chăm sóc giáo dục trẻ không phải là trách nhiệm của một nguời mà là của toàn xã hội và của cả nhân loại. Vì thế việc quan tâm, chăm sóc và tạo điều kiện để trẻ phát triển toàn diện là một vấn đề mà xã hội hết sức quan tâm. Ngôn ngữ nói, giao tiếp và đọc viết có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhân cách của trẻ em nói riêng và xã hội nói chung. Lứa tuổi mầm non là thời kì phát triển mạnh mẽ về ngôn ngữ, đây là giai đoạn có nhiều điều kiện thuận lợi nhất cho sự lĩnh hội ngôn ngữ nói và các kĩ năng đọc viết ban đầu của trẻ. Ở giai đoạn này trẻ có thể đạt được những thành tích về ngôn ngữ mà ở các giai đoạn sau không thể có được, trẻ học nghĩa và cấu trúc của từ, cách sử dụng ngữ để chuyển tải suy nghĩ, cảm xúc của bản thân, hiểu mục đích và cách thức con người sử dụng chữ viết. Cùng với quá trình lĩnh hội ngôn ngữ trẻ lĩnh hội và phát triển các năng lực tư duy như xây dựng và biểu đạt ý tưởng, chia sẽ thông tin với người khác và tiếp nhận đáp lại ý tưởng, thông tin của người khác. Việc phát triển ngôn ngữ của trẻ mầm non diễn ra trong mối quan hệ phức tạp hóa dần dần, việc phát triển ấy liên quan chặt chẽ đến việc phát triển tư duy, bắt đầu một kiểu tư duy có lập luận
Xem thêm

13 Đọc thêm

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tậpnhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên (phần Hóa học Phi kim Hóa học 11

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬPNHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN (PHẦN HÓA HỌC PHI KIM HÓA HỌC 11

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có rất nhiều công trình khoa học, nhiều tác giả nghiên cứu về bài tập hóa học (BTHH) và sử dụng BTHH trong dạy học hóa học (DHHH) như cố GS.TS Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về bài toán hóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về BT thực nghiệm định lượng; PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS Đào Hữu Vinh,... Một số luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Hóa học nghiên cứu về hệ thống BTHH ở trường THPT ở các khía cạnh, các mức độ khác nhau như :
Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
Vũ Thị Thu Hoài (2012), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH trong việc hình thành và phát triển khái niệm phản ứng hóa học hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Thị Bích Hiền (2012), Rèn luyện kĩ năng sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT cho sinh viên Đại học Sư phạm ngành Hóa học, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
Lê Danh Bình (2013), Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng BT trắc nghiệm khách quan trong DHHH hữu cơ ở trường THPT, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
Hoàng Thị Thúy Hương (2015), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa ở trường THPT chuyên, Luận án Tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội.
Trần Tuấn Anh (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS Trung học cơ sở tỉnh Lạng Sơn (phần Vô cơ Hóa học 9), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Kế Chao (2013), Tuyển chon, xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH 12 nâng cao nhằm phát triển NLTH cho HS THPT (phần hóa học hữu cơ), Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Thị Liễu (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BT nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy học phần kim loại Hóa học 12 nâng cao trường THPT, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội.
Phan Thị Nhung (2014), Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS thông qua hệ thống BT phần Hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội....
Như vậy, đã có một số công trình khoa học, luận án Tiến sĩ, luận văn Thạc sĩ khoa học chuyên ngành Lí luận và PPDH bộ môn Hóa học nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH ở trường THPT để phát triển tư duy, năng lực của HS. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH nhằm phát triển NLTH cho HS miền núi vẫn chưa được quan tâm đúng mức và nghiên cứu một cách hệ thống. Chứng tỏ việc lựa chọn đề tài trên để nghiên cứu của chúng tôi là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn.
Xem thêm

118 Đọc thêm

Khai thác và sử dụng các đoạn phim tài liệu khoa học trong dạy học lịch sử Việt Nam (19541975), lớp 12 THPT – chương trình chuẩn

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG CÁC ĐOẠN PHIM TÀI LIỆU KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (19541975), LỚP 12 THPT – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Sử dụng phim tài liệu trong DH nói chung, DHLS nói riêng không phải là một vấn đề mới, đã được một số tác giả đề cập, nghiên cứu qua các công trình, bài báo và tài liệu chuyên khảo chúng tôi xin khái quát LS nghiên cứu vấn đề liên quan tới đề tài gồm ba nhóm chính:
2.1. Những tài liệu viết về phương pháp dạy học nói chung, sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử nói riêng.
• Tài liệu nước ngoài:
Từ xa xưa, đảm bảo tính hình ảnh, trực quan được coi là một trong những nguyên tắc cơ bản của DHLS. J.A Cômenxki (1592 – 1670) nhà giáo dục Tiệp Khắc (nay là nước Cộng hòa Séc) là người đầu tiên đưa ra yêu cầu “đảm bảo tính trực quan trong DH”. Ông khẳng định: “sẽ không có trong trí tuệ những cái mà trước đó không cảm giác và để có tri thức vững chắc, nhất định phải dùng PP trực quan” 31; 9 và ông yêu cầu: “Thầy giáo phải cho HS sử dụng tất cả các giác quan vào việc tri giác tài liệu” 31; 9.
Sau J.A. Cômenxki, nhiều nhà giáo dục Liên Xô trước đây như K.Đ.Usinki, A.A. Vaghin, M.N. Sacđacôp, N.G. Đairi, I.F. Kharlamop,… đã kế thừa và phát triển nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong DH, góp phần bổ sung và làm giàu lí luận DH.
Đ.N.Nikiphôrôp trong cuốn “Nguyên tắc trực quan trong DHLS”, Nxb Giáo dục, Matxcova, 1964 (tài liệu dịch của Hoàng Trung, 1979, Đại học Sư phạm Hà Nội) đã trình bày về ý nghĩa của đồ dùng trực quan – một trong những phương tiện phát huy tính tích cực của HS. Ông khẳng định: Việc sử dụng đồ dùng trực quan góp phần phát triển tư duy logic HS, như phân tích, tổng hợp, các quá trình so sánh và khái quát. Công việc này dẫn tới việc hình thành cho HS các biểu tượng và khái niệm sơ giản 56; 11.
Theo K. Đ Usinxki (1824 1870) thì “tính trực quan phải là cơ sở quan trọng nhất của việc DH”, vì những hình ảnh đặc biệt được giữ lại trong óc HS đều thu được thông qua trực quan 26; 7.
M.N.Sacđacôp trong cuốn “Tư duy của HS” (1970), Nxb Giáo dục, Hà Nội, đánh giá cao vai trò của tri giác tài liệu, phương tiện trực quan đối với hoạt động tư duy. Ông nhận định: “Tư duy diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ với tri giác… nhờ tri giác mà người ta đã thu thập được thuộc tính và nhìn thấy được những sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan hay những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng với nhau. Nhận thức cảm tính là nội dung cụ thể của tư duy 58; 10.
Với nhan đề “Những cơ sở lí luận của việc DH”, tập 1 (1971), Rutxo cho rằng: “Người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan để HS tự giác lĩnh hội tri thức, thông qua các hoạt động thực hành, thực nghiệm sẽ có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách HS” 31; 4.
Trong “Những cơ sở của hệ thống PP giảng dạy các khoa học xã hội ở trường đại học” (1971), do Lê Nguyên Long dịch đã trình bày những cơ sở khoa học của PP giảng dạy các bộ môn khoa học xã hội, bao gồm việc làm sáng tỏ PP trình bày bài giảng, cách tiến hành các buổi thảo luận chuyên đề, cách thức công tác độc lập của HS, cách sử dụng các đồ dùng trực quan và các phương tiện kĩ thuật trong việc giảng dạy, cách thức tiến hành kiểm tra và thi, cách tổ chức công tác tư tưởng và giáo dục ngoài lớp.
Cuốn “Phương pháp DHLS ở trường phổ thông” (1972) của A.Vaghin nêu rõ: Có phương tiện trực quan, HS sẽ nắm vững khái niệm một cách chính xác. HS bằng thị giác thông qua đồ dùng trực quan dễ nhận thức được kiến thức sâu sắc hơn 58.
N.G.Đairi trong tài liệu “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?” (1973), Nxb Giáo dục, Hà Nội, nhấn mạnh “tính cụ thể, tính hình ảnh của sự kiện có một giá trị lớn lao, bởi vì chúng cho phép hình dung lại quá khứ” 10; 25.
I.F.Kharlamop trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào?” (1979) rất coi trọng việc sử dụng đồ dùng trực quan trong DHLS. Theo ông: “Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong DH không những làm cho quá trình học tập thêm sinh động, nó còn góp phần rèn luyện tư duy phân tích, tập cho các em nhìn thấy bản chất của sự kiện, ẩn sau các hình thức và biểu hiện bên ngoài, kích thích tính ham hiểu biết cho các em” 45; 105106.
Bên cạnh đó, những công trình của các nhà giáo dục và giáo dục LS như: “Những cơ sở của lí luận DH”, tập II của B.P Êxipốp (Nxb Giáo dục, HN, 1972); “Giáo dục học”, tập I của N.V Savin (1983); “Giáo dục học”, tập II của T.A. Ilina (Nxb Giáo dục, HN, 1979), “PPDHLS ở trường phổ thông trung học” của A.A Vagin (1968), “DH nêu vấn đề” của I. Ia. Lecne (1977),.... đều nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, phương tiện kĩ thuật nghe nhìn nói riêng trong DH.
• Tài liệu trong nước
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sử dụng đồ dùng trực quan trong DH, bao gồm cả PP sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại cũng được quan tâm từ những năm 70 thế kỉ XX:
Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 (1987) của Nxb Giáo dục, nhóm tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã chỉ ra vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan trong DH, ưu – nhược điểm của mỗi loại và cách sử dụng một số phương tiện trực quan. Cụ thể:
Giáo trình “Giáo dục học” (Trần Tuyết Oanh chủ biên) không chỉ khẳng định trực quan là một nguyên tắc DH mà tác giả dành hẳn một chương trình bày về PP và phương tiện DH (chương IX).
Đặng Thành Hưng trong cuốn “DH hiện đại – Lí luận, biện pháp, kĩ thuật” (2002), Nxb Quốc gia Hà Nội giới thiệu kĩ thuật sử dụng và khai thác các phương tiện DH trên lớp, trong đó có đồ dùng trực quan.
Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” (1998), Thái Duy Tuyên nhấn mạnh tầm quan trọng của tài liệu trực quan trong DH và cho rằng: “Tài liệu trực quan chẳng những cung cấp cho HS những kiến thức bền vững, chính xác mà còn giúp HS kiểm tra lại chúng nếu phù hợp với thực tiễn”.
Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK” (2010), Nxb Đại học Sư phạm khẳng định vai trò của PP trực quan trong việc tích cực hóa hoạt động người học. Theo tác giả, “phương tiện trực quan được sử dụng như là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới”.
Cùng với các nhà giáo dục học, từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục LS nước ta bước đầu nghiên cứu về lí luận và PPDH bộ môn, coi trọng tính hình ảnh trực quan và việc sử dụng các loại thiết bị, phương tiện kĩ thuật trong DH. Chúng ta có thể kể đến:
Giáo trình “Phương pháp DHLS” – bộ giáo trình được sử dụng trong các trường đại học, cao đẳng sư phạm hiện nay của nhóm tác giả là giảng viên tổ PPDH khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên) nhấn mạnh: “…. đồ dùng trực quan góp phần to lớn nâng cao chất lượng kì học LS, gây hứng thú học tập cho HS. Nó là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ với hiện tại” 39; 44.
Xem thêm

164 Đọc thêm

Áp dụng dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề nhằm tích tực hóa hoạt động học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ (Phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao)

ÁP DỤNG DẠY HỌC ĐÀM THOẠI GỢI MỞ, DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ NHẰM TÍCH TỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ (PHẦN DẪN XUẤT CỦA HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO)

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy phần dẫn xuất của hiđrocacbon hóa học lớp 11, chương trình nâng cao nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về lí thuyết nhận thức, phương pháp dạy học tích cực, lí luận về dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề và cơ sở thực tiễn của việc sử dụng 2 phương pháp trên trong dạy học hóa học ở trường THPT.
2 Nghiên cứu quy trình xây dựng và sử dụng các vấn đề học tập, các tình huống có vấn đề trong dạy học theo phương pháp đàm thoại gợi mở, phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề phần dẫn xuất của hiđrocacbon Hóa học 11 Nâng cao.
3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm khẳng định tính đúng đắn, hiệu quả của các nội dung nghiên cứu.
4. Khách thể đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường phổ thông.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào phần dẫn xuất của hiđrocacbon – Hóa học 11 Nâng Cao.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng phương pháp dạy học đàm thoại gợi mở, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học, hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh (HS) trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
Xem thêm

124 Đọc thêm

Lựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT (phần hóa học phi kim lớp 11)

LỰA CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT (PHẦN HÓA HỌC PHI KIM LỚP 11)

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hoá người học và một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hoá học phổ thông đòi hỏi sự cần thiết của lí luận và thực tiễn dạy học hoá học. Những kết quả nghiên cứu về tâm lí học và giáo dục học đã khẳng định rằng người học chỉ có thể đạt kết quả học tập tốt khi họ tự giác, chủ động sáng tạo, và tích cực hoạt động học tập. Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn đề này như:
Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên. Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999).
Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội.
Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có h¬ướng dẫn theo mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung ch¬ương trình THPT chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.
Xem thêm

135 Đọc thêm

LUẬN VĂN: HƯỚNG DẪN SV XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG VIỆC TỰ NGHIÊN CỨU HỌC PHẦN QUANG HỌC II – CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG (HỆ CAO ĐẲNG)

LUẬN VĂN: HƯỚNG DẪN SV XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG VIỆC TỰ NGHIÊN CỨU HỌC PHẦN QUANG HỌC II – CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG (HỆ CAO ĐẲNG)

LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
DANH MỤC CÁC BẢNG9
DANH MỤC CÁC HÌNH
PHẦN I. MỞ ĐẦU1
1. Lý do chọn đề tài1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề3
3. Mục đích nghiên cứu4
5. Đối tượng nghiên cứu4
6. Phạm vi nghiên cứu4
8. Đóng góp của luận văn5
9. Phương pháp nghiên cứu của đề tài5
10. Cấu trúc của luận văn6
PHẦN 2: NỘI DUNG7
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG VIỆC TỰ HỌC MÔN VẬT LÝ CỦA SINH VIÊN7
1.1. Cơ sở lí luận về tự học7
1.1.1. Tự học và năng lực tự học7
1.1.1.1.Khái niệm tự học7
1.1.1.2. Các hình thức tự học8
1.1.1.3. Vai trò của tự học10
1.1.1.4. Năng lực tự học12
1.1.1.5. Kĩ năng tự học13
1.1.1.6. Ý nghĩa của tự học16
1.1.2. Nội dung của hoạt động tự học17
1.1.2.1. Chuẩn bị cho hoạt động tự học17
1.1.2.2. Tự lực nắm nội dung học vấn18
1.1.2.3. Kiểm tra và đánh giá19
1.1.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động tự học19

1.1.3.1. Bản thân người học19
1.1.3.2. Thầy cô, gia đình và xã hội20
1.1.3.3. Các điều kiện vật chất và tinh thần20
1.1.4. Nghe giảng và ghi chép theo tinh thần tự học20
1.1.5. Hướng dẫn phương pháp tự học môn vật lý21
1.1.5.1.Phương pháp tự học21
1.1.5.2.Hướng dẫn phương pháp tự học22
1.1. 5.3.Hướng dẫn phương pháp tự học môn vật lý23
1.1.5.4. Bồi dưỡng năng lực tự học môn vật lý24
1.2. Cơ sở lý luận về ôn tập củng cố26
1.2.1. Khái niệm về ôn tập trong dạy học Vật lý26
1.2.2. Vai trò và vị trí của ôn tập trong quá trình nhận thức26
1.2.3. Nội dung cần OTCC trong dạy học vật lý26
1.2.4. Các hình thức ôn tập27
1.2.4.1. Ôn tập xen kẽ nghiên cứu tài liệu mới28
1.2.4.2. Ôn luyện28
1.2.4.3. Ôn tập tổng kết sau mỗi mục, bài, chương28
1.3. Cơ sở lí luận của việc sử dụng bản đồ tư duy trong tự học29
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của bản đồ tư duy29
1.3.2. Cách đọc BĐTD30
1.3.3. Cách vẽ bản đồ tư duy31
1.3.3.1. Công cụ vẽ bản đồ tư duy31
1.3.3.2. Các bước vẽ BĐTD31
1.3.3.3. Các nguyên tắc vẽ BĐTD32
1.3.4. Các quy tắc cần lưu ý khi vẽ BĐTD33
1.3.4.1. Nhấn mạnh33
1.3.4.2. Liên kết34
1.3.4.3. Mạch lạc34
1.3.5. Một số ứng dụng của BĐTD35
1.3.5.1. Ứng dụng của bản đồ tư duy trong giảng dạy35
1.3.5.1.1. Chuẩn bị bài giảng35

1.3.6. Ý nghĩa và tác dụng của bản đồ từ duy trong việc rèn luyện kỹ năng học tập40
1.3.6.2. Tác dụng của bản đồ từ duy trong việc rèn luyện kỹ năng học tập41
1.4. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng BĐTD trong dạy và học ở trường sư phạm43
1.4.1. Vị trí, vai trò tự học của SV trong quá trình đào tạo ở trường sư phạm43
1.4.2. Thực trạng việc tự học của SV cao đẳng sư phạm Hà Nam44
1.4.2.1. Đặc điểm SV Cao đẳng sư phạm Hà Nam44
1.4.2.2. Mẫu điều tra và kết quả trên mẫu45
1.4.3. Đánh giá thực trạng48
1.4.3.1. Thuận lợi48
1.4.3.2. Khó khăn48
1.5.Kết luận49
CHƯƠNG II:HƯỚNG DẪN SINH VIÊN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BĐTDTRONG VIỆC TỰ NGHIÊN CỨU HỌC PHẦN QUANG HỌC II – CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG (HỆ CAO ĐẲNG)50
2.1. Đặc điểm học phần Quang học II – Chương trình vật lý đại cương (hệ cao đẳng)50
2.1.1. Vị trí học phần Quang học II – Chương trình vật lý đại cương (hệ cao đẳng)50
2.1.2. Vai trò của học phần Quang học II – Chương trình vật lý đại cương (hệ cao đẳng)50
2.1.4. Chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ học phần Quang học II– chương trình vật lý đại cương (hệ cao đẳng) 52
2.1.4.1. Chuẩn kiến thức52
2.1.4.2. Chuẩn kĩ năng52
2.1.4.3. Chuẩn thái độ52
2.2. Hướng dẫn SV sử dụng phần mềm IMINDMAP trong việc vẽ các BĐTD53
2.3. Hướng dẫn sinh viên vẽ BĐTD54
2.3.1. Hướng dẫn sinh viên sử dụng bút màu trong việc vẽ BĐTD54
2.3.3. Hướng dẫn sinh viên vẽ BĐTD bằng máy vi tính56
Xem thêm

165 Đọc thêm

LUẬN VĂN: NÂNG CAO KỸ NĂNG THỰC HÀNH PHÁP LUẬT TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI PHÁP LUẬT” Ở TRƯỜNG THPT NGUYỄN KHUYẾN TỈNH HÀ NAM

LUẬN VĂN: NÂNG CAO KỸ NĂNG THỰC HÀNH PHÁP LUẬT TRONG DẠY HỌC PHẦN “CÔNG DÂN VỚI PHÁP LUẬT” Ở TRƯỜNG THPT NGUYỄN KHUYẾN TỈNH HÀ NAM

Trong đời sống xã hội pháp luật có vai trò đặc biệt quan trọng. Nó là phương tiện không thể thiếu đảm bảo cho sự tồn tại, vận hành bình thường của xã hội. Pháp luật không chỉ là một công cụ quản lý nhà nước hữu hiệu, mà còn tạo môi trường thuận lợi cho sự phát triển của ý thức đạo đức, làm lành mạnh hóa đời sống xã hội, bồi đắp nên những giá trị mới. Trong công cuộc đổi mới đất nước hiện nay, việc tăng cường vai trò của pháp luật được đặt ra như một tất yếu khách quan. Điều đó không chỉ nhằm mục đích xây dựng một xã hội có trật tự, kỉ cương, văn minh mà còn hướng đến bảo vệ và phát triển những giá trị chân chính.
Phần “Công dân với pháp luật” trong môn Giáo dục công dân nhằm cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản về pháp luật nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam. Điều đó thực sự hữu ích cho thế hệ trẻ Việt Nam, giúp họ hiểu biết và vận dụng những tri thức đã học vào cuộc sống.
Hiện nay, chúng ta thấy một thực trạng là số lượng vi phạm pháp luật ngày càng gia tăng và mức độ ngày càng nghiêm trọng, trong số đó có một số lượng không nhỏ là các vụ vi phạm pháp luật do học sinh THPT gây ra. Chúng ta có thể thấy được tình trạng đạo đức, lối sống của một bộ phận học sinh THPT hiện nay còn nhiều bất ổn, từ thái độ học tập, ý thức chấp hành nội quy, kỷ luật của nhà trường,chấp hành pháp luật đến những hành vi tiêu cực trong học tập, thi cử của học sinh và sự xâm nhập các tệ nạn xã hội vào học đường. Một trong những nguyên nhân dẫn đến hành vi vi phạm pháp luật là trình độ hiểu biết pháp luật, ý thức pháp luật và kỹ năng thực hành pháp luật còn rất hạn chế trước những tình huống mà thực tiễn đang đặt ra.
Từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Nâng cao kỹ năng thực hành pháp luật trong dạy học phần “ Công dân với pháp luật” ở trường THPT Nguyễn Khuyến Tỉnh Hà Nam”, làm đề tài nghiên cứu.
2.Lịch sử nghiên cứu
Việc nâng cao kỹ năng vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề thực tiễn được xem như là nguyên tắc đảm bảo thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong dạy học. Từ trước đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài viết của nhiều tác giả nói về vấn đề này.
Chủ nghĩa Mác – Lênin chỉ ra nguyên tắc phải thống nhất giữa lí luận và thực tiễn để chống lại bệnh kinh viện và bệnh giáo điều. Mác viết: “Vấn đề tìm hiểu tư duy của con người có thể đạt tới chân lí khách quan hay không, không phải là một vấn đề lí luận mà là một vấn đề thực tiễn. Chính trong thực tiễn mà con người phải chứng minh chân lí”. [14, 491].
Quán triệt nguyên tắc thống nhất giữa lí luận và thực tiễn trong nhận thức khoa học và trong hoạt động cách mạng, Chủ tịch Hồ Chí Minh viết: “Thống nhất giữa lí luận và thực tiễn là một nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa Mác- Lênin. Thực tiễn không có lí luận dẫn đường thì thành thực tiễn mù quáng. Lí luận mà không liên hệ với thực tiễn là lí luận suông”. [41, 496].
Từ các quan điểm trên đặt ra yêu cầu : Việc nhận thức phải xuất phát từ thực tiễn, dựa trên cơ sở thực tiễn, đi sâu vào thực tiễn. Khi nghiên cứu lí luận phải liên hệ với thực tiễn; học phải đi đôi với hành; lí thuyết gắn liền với thực tiễn; nhà trường phải gắn liền với xã hội. Yêu cầu vận dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao kỹ năng thực hành cho học sinh là vấn đề quan trọng của lí luận dạy học ngày nay.
Nhìn chung, có nhiều tài liệu trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề kỹ năng thực hành của học sinh ở nhiều góc độ khác nhau:
Tài liệu giáo dục học trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề thực hành
Xem thêm

114 Đọc thêm

TĂNG CƯỜNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1

TĂNG CƯỜNG TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH LỚP 1

Nguyễn Trãi, hàng trăm truyện nôm khuyết danh, thơ Hồ Xuân Hương…và cảTruyện Kiều.“ …Bi kịch ấy họ gởi cả vào tiếng Việt. Họ yêu vô cùng thứ tiếng trong mấymươi thế kỉ đã chia sẻ vui buồn với cha ông. Họ dồn tình yêu quê hương trong tìnhyêu tiếng Việt, họ nghĩ, là tấm lụa đã hứng vong hồn những thế hệ đã qua…”( Hoài Thanh – Hoài Chân – “ Thi nhân ViệtNam”)Môn Tiếng Việt có vị trí hàng đầu ở trường phổ thông, đặc biệt là ở cấp tiểuhọc và trung học cơ sở. Sự khẳng định này dựa trên thực tế giáo dục phổ thông vàvai trò của tiếng Việt trong nhà trường như đã nói ở trên.Vừa là một môn học độc lập, lại vừa là một môn học công cụ hỗ trợ cho khảnăng diễn đạt và tư duy tất cả các môn học khác, Tiếng Việt thể hiện tính liên đớidạy học với các môn học khác.Dạy và học tốt môn Tiếng Việt trở thành điều kiện thuận lợi cho dạy và học cácmôn học khác. Do đó, ngay từ khi bước vào ngưỡng cửa của lớp 1, việc hìnhthành nên một tư duy ngôn ngữ cho các em là hết sức cần thiết. Và Tiếng Việt làtiền đề cho quá trình học tập của các em sau này.2.1.2. Cơ sở lí luận thực tiễnTrường Tiểu học Phạm Hồng Thái hằng năm tiếp nhận một lượng học sinhbước vào Tiều học với các thành phần dân tộc khác nhau, hầu hết các học sinh lớp1 chưa có điều kiện tiếp xúc với con chữ nhiều khi học mầm non.Nằm trong địa bàn của một tỉnh còn nhiều khó khan về cơ sở vật chất, chấtlượng giáo dục mầm non còn nhiều yếu kém, sự quan tâm của phụ huynh học sinhcòn chưa sâu sắc, hầu hết các em bước vào lớ p 1 rất bỡ ngỡ trong quá trình tiế pthu với bộ môn Tiếng Việt. Tuy nhiên, đứng trước những khó khan đó, thầy và tròtrường Tiểu học Phạm Hồng Thái càng có quyết tâm hơn trong việc nâng cao chấtlượng giáo dục nói chung, chất lượng dạy và học Tiếng Việt nói riêng.Đối với mỗi học sinh lớp 1 của Trường tiểu học Phạm Hồng Thái, quá trình nỗlực không ngừng của chính các em cũng như giáo viên toàn khối, đã mang lại5
Xem thêm

17 Đọc thêm

Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN

Kính thưa các thày giáo, cô giáo cùng toàn thể các em học sinh thân mến
Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lí luận bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng để làm rõ một vấn đề thuộc về chân lí nhằm làm cho người đọc hiểu, tin, đồng tình với những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề xuất. Văn nghị luận đã hình thành từ xa xưa và phát triển cùng với sự phát triển của tư tưởng, văn hoá của nhân loại và góp phần vào sự phát triẻn ấy. Ngày nay, văn nghị luận càng phát triển mạnh mẽ. Nó thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Nó là vũ khí khoa học và vũ khí tư tưởng sắc bén, giúp cho con người nhận thức đúng đắn các lĩnh vực của đời sống xã hội và hướng dẫn, thúc đẩy hoạt động thực tiễn của con người. Văn nghị luận đặt ra những vấn đề tư tưởng đòi hỏi người học sinh phải giải quyết, từ đó giúp cho các em vận dụng tổng hợp các tri thức đã học được từ tự nhiên đến xã hội, rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ, khả năng tư duy logíc khoa học nghĩa là có phương pháp tư duy đúng để tìm hiểu đúng vấn đề và có thái độ đúng trước các sự việc xảy ra trong cuộc sống. Từ đó góp phần tích cực vào việc xây dựng và hoàn thiện nhân cách người học sinh. Vì vậy, văn nghị luận ngày càng chiếm một vị trí, giữ một vai trò quan trọng trong cuộc sống. Văn nghị luận cũng được đưa vào nội dung dạy trong chương trình THCS song thực tế vẫn còn nhiều học sinh chưa có hứng thú trong học tập, chưa biết cách làm một bài văn nghị luận cho hay cho đúng vì vậy mà kết quả đạt được còn hạn chế. Để giúp các thầy cô giáo trẻ và các em học sinh trung học tháo gỡ một số khó khăn trong quá trình dạy và học phân môn này cũng như giúp các em yêu thích môn Văn tôi xin trân trọng giới thiệu tới thầy cô và các em học sinh cuốn sách: Rèn kỹ năng làm văn nghị luận của tác giả Bảo Quyến được nhà xuất bản Giáo dục xuất bản năm 2007 với dung lượng158
Xem thêm

2 Đọc thêm

Dạy học phần (Công dân với kinh tế) theo định hướng phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh

DẠY HỌC PHẦN (CÔNG DÂN VỚI KINH TẾ) THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỪ SƠN, BẮC NINH

2. Lịch sử nghiên cứu
Vấn đề tư duy sáng tạo là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của rất nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước. Sau đây là một số công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.
Các công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sáng tạo ở nước ngoài:
Nghiên cứu về nguồn gốc của tư duy, tác giả X.L.Rubinstein chỉ rõ: Tư duy luôn bắt nguồn từ tình huống có vấn đề, khi mà các phương pháp logic cũ để giải quyết vấn đề tỏ ra không đủ hoặc là gặp trở ngại, kết quả đạt được chưa thỏa mãn yêu cầu. Tư duy của con người ít nhiều đều có tính sáng tạo. Tư duy sáng tạo này nhằm giải quyết mâu thuẫn tồn tại trong tình huống với hiệu quả cao, thể hiện tính mới, tính hợp lí và tính khả thi.
Nghiên cứu về bản chất của tư duy trong quá trình nhận thức, I.I.Lecne cho rằng: “Trong quá trình nhận thức của xã hội nói chung, tư duy bao giờ cũng mang tính sáng tạo. Vì nhận thức đó nhằm thu được những tri thức mới và sáng tạo phương thức mới để thu nhận tri thức” 28; 15.
Nghiên cứu của J.A.Setrnberg nhấn mạnh: khả năng xem xét các sự vật từ các góc nhìn khác nhau, đặc biệt từ góc nhìn mới khác thường và mong muốn cũng như khả năng thay đổi cách nhìn để tạo dựng lại vấn đề là những khía cạnh quan trọng của tư duy sáng tạo (TDST). Sự hăng say khám phá chính là sự ham hiểu biết nhằm gợi ra sự biểu đạt sáng tạo và mong muốn tách mình khỏi những cái đã thấy, coi đây là điều kiện tiên quyết cho tác động phối hợp tạo ra sự bất ngờ.
Nghiên cứu của J. Freeman và R.Crutchefield cho thấy: Tính rụt rè, nhút nhát không dẫn đến sáng tạo. Sự sợ hãi là nguyên nhân chính tại sao học sinh e ngại biểu đạt ý tưởng của mình, đặc biệt là ý tưởng độc đáo. Sợ hãi thất bại, sợ làm rõ hạn chế của mình và nỗi sợ hãi nhạo báng là những cản trở tư duy sáng tạo. Những người dễ nghe theo, dễ vâng lời khó có thể sáng tạo. Kết quả nghiên cứu của F.Baron về vai trò của niềm tin đối với hoạt động sáng tạo chỉ ra, niềm tin có vai trò rất quan trọng, là yếu tố quyết định tới chất lượng của hoạt động sáng tạo. Cá nhân cần phải có tự tin và chấp nhận mạo hiểm nhất định cùng với sự cố gắng ở mức độ cao để phát huy năng lực sáng tạo.
Theo tác giả E.P.Torrance, TDST có bốn thuộc tính: Tính độc đáo: lựa chọn phương thức giải quyết vấn đề theo cách mới hoặc duy nhất; tính linh hoạt: dễ dàng chuyển hoạt động trí tuệ này sang hoạt động trí tuệ khác; tính thành thục: tìm được nhiều giải pháp trên góc độ và tình huống khác nhau; tính hoàn thiện chi tiết: khả năng lập kế hoạch, phối hợp ý nghĩ và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng. Có thể sử dụng trắc nghiệm khách quan để đo mức độ phát triển TDST của cá nhân.
Kết quả nghiên cứu của J.P.Guildford đã chỉ ra một số yếu tố liên quan đến giải quyết vấn đề sáng tạo, bao gồm: (1) Tính nhạy cảm vấn đề năng lực nhận ra vấn đề; (2) Sự thành thạo – số ý tưởng; (3) Sự mềm dẻo – thay đổi cách tiếp cận; (4) Sự độc đáo – tính hiếm, không bình thường.
Nghiên cứu về tầm quan trọng của sự ham hiểu biết như yếu tố quyết định nảy sinh TDST, M.Csikszentrmihalyi cho rằng: Bước đầu tiên tới cuộc sống sáng tạo là nuôi dưỡng sự ham hiểu biết và hứng thú, là sự phân bổ chú ý tới bản chất của sự kiện, đồ vật.
Bàn về vai trò của giáo dục, nhà giáo Vũ Kim Thanh, trong “Bài giảng tâm lí học sáng tạo”, đã nêu 5 biện pháp nhằm phát huy khả năng sáng tạo của người học:
Giáo viên phải tôn trọng những câu hỏi khác thường của người học;
Tôn trọng những ý tưởng sáng tạo và sự tưởng tượng của người học;
Tỏ ra cho người học thấy ý kiến của họ có giá trị;
Thỉnh thoảng để người học luyện tập mà không lo ngại bị đánh giá;
Khi đánh giá cần tạo mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả 39; 24.
Tác giả X.G.Luconhin và V.V.Xerebriannicov trong “Phương pháp giảng dạy các môn khoa học xã hội” đề xuất hệ thống phương pháp phát triển tư duy sáng tạo cho người học: (1) Giảng viên đặt ra tình huống có vấn đề rồi bằng phương pháp loại tỉ, phương pháp chứng minh những con đường giải quyết vấn đề khác nhau nhằm đẩy mạnh hoạt động tư duy của học viên và giúp họ tìm ra cách giải quyết vấn đề; (2) Vạch rõ quy trình kĩ thuật của sự tìm tòi khoa học, của quá trình TDST đã đưa đến những kết luận và khái quát mới, không bao giờ được trình bày kết luận đã có sẵn; (3) Đặt vấn đề khéo léo nhằm kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của học viên hướng vào giải quyết vấn đề thực tiễn trong bài giảng; (4) Khuyến khích học viên đưa ra ý kiến tranh luận khoa học và tìm kiếm luận cứ bảo vệ quan điểm của mình; (5) Tạo nên trên một mức độ nhất định tinh thần phê phán của sự sáng tạo khoa học ở giảng đường là điều cần thiết để xây dựng TDST 29; 67.
Các công trình nghiên cứu về tư duy sáng tạo, phát triển tư duy sáng tạo ở Việt Nam.
Công trình nghiên cứu “ Trí tuệ và đo lường trí tuệ” do tác giả Trần Kiều chủ biên đã tập hợp kết quả nghiên cứu của nhiều tác giả về phương pháp xác định và đánh giá trình độ phát triển trí tuệ. Trong “Tâm lí học sáng tạo”, tác giả Đức Uy đã chỉ ra yếu tố tạo nên động lực sáng tạo, vai trò của giao tiếp, trực giác và tưởng tượng trong sáng tạo khoa học, vai trò của tư duy sáng tạo đối với một số phẩm chất của con người sáng tạo ở nước ta hiện nay 48; 15.
Nghiên cứu về lí luận sáng tạo, TDST có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: “ Một số nghiên cứu về sáng tạo” của tác giả Nguyễn Huy Tú; “Tâm lí học tư duy” của tác giả Phạm Thị Đức 16; 17; “Những vấn đề tâm lí học sáng tạo” của tác giả Phạm Thành Nghị 31; 23. Một số luận án tiến sĩ nghiên cứu về lĩnh vực tư duy, TDST có thể kể đến như: Luận án tiến sĩ tâm lí học của Vũ Đào Chỉnh: “Nghiên cứu phát triển tư duy học sinh bằng cách bồi dưỡng cho họ phương pháp nhận thức của vật lí thông qua dạy quang hình học ở lớp 12 phổ thông trung học”; Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm – tâm lí của Tôn Thân: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dưỡng tư duy sáng tạo cho học sinh khá và giỏi ở trường trung học cơ sở Việt Nam” 41; 78.
Nghiên cứu “Dạy và học cách tư duy”, tác giả Lê Hải Yến cho rằng, phương pháp dạy học khám phá làm cho người học phát huy tính chủ động, khơi dậy óc sáng tạo. Đó là phương pháp dạy học tích cực, ngược lại với phương pháp truyền thụ một chiều thường bóp nghẹt năng lực sáng tạo của người học. Trong quá trình dạy học khuyến khích sáng tạo quan trọng hơn là tìm giải pháp cuối cùng 49; 74.
Tìm hiểu về “Tình huống có vấn đề và hiệu năng sáng tạo trong hoạt động của con người”, tác giả Nguyễn Văn Huyên cho rằng: “Sẵn sàng chấp nhận mọi tình huống, luôn xây dựng những tình huống cao và vượt tình huống là nguyên tắc tích cực nhất để phát huy tính sáng tạo, vươn tới những tri thức mới, giải quyết những nhiệm vụ xã hội, đồng thời con người tự nâng cao bản thân, tự hoàn thiện mình”. 22; 45.
Các nghiên cứu đã chỉ ra nguồn gốc, bản chất của tư duy sáng tạo, các thành tố tâm lí cơ bản cấu thành tư duy sáng tạo… Nhưng vấn đề phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong trường trung học phổ thông thì chưa được đề cập nhiều, đến nay chưa có một công trình nghiên nào nghiên cứu về phát triển nâng lực tư duy sáng tạo cho học sinh Trường Trung học phổ thông Từ Sơn, Bắc Ninh thông qua dạy phần Công dân với kinh tế môn Giáo dục công dân lớp 11 chưa ai đề cập đến. Vì thế, đề tài tác giả chọn làm luận văn không trùng lặp với các công trình khoa học đã công bố.
Xem thêm

128 Đọc thêm

XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ ÔN TẬP CỦNG CỐ VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 12

XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ ÔN TẬP CỦNG CỐ VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CHƯƠNG “DAO ĐỘNG VÀ SÓNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 12

1. Cơ sở lí luận của hoạt động OTCC
1.1.Khái niệm ôn tập và mục đích của ôn tập
Theo từ điển tiếng Việt (2008) của Viện khoa học Việt Nam: Ôn tập là học để nhớ, để nắm chắc; Ôn tập là hệ thống hóa lại kiến thức đã dạy để HS nắm chắc chương trình20.
Theo từ điển tiếng Việt mới của trung tâm từ điển ngôn ngữ Hà Nội (Hoàng Phê chủ biên) và từ điển tiếng Việt chuyên ngành thì: Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để nắm chắc, để nhớ lâu.
Như vậy, ôn tập có thể được hiểu là quá trình học lại và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc.
Theo các nhà giáo dục học (Nguyễn Ngọc Bảo; Hà Thị Đức; Nguyễn Bá Kim;…) 1, 9: Ôn tập là giúp học sinh củng cố tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; tạo điều kiện cho giáo viên sửa chữa những sai lầm lệch lạc trong nhận thức của học sinh, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phát huy tính tích cực độc lập tư duy cũng như phát triển năng lực nhận thức, chú ý cho học sinh. Ôn tập còn giúp học sinh mở rộng đào sâu, khái quát hóa, hệ thống hóa những tri thức đã học, làm vững chắc những kĩ năng, kĩ xảo đã được hình thành.
Theo các nhà tâm lí học 8: Ôn tập không chỉ để nhớ lại mà còn là sự cấu trúc lại các thông tin đã lĩnh hội, sắp xếp các thông tin đó theo một cấu trúc mới kết hợp với những mẫu kiến thức cũ để tạo ra sự hiểu biết mới. Khi cần có thể tái hiện lại những thông tin và sử dụng những thông tin đó có hiệu quả cho nhiều hoạt động khác nhau.
Ôn tập còn là một quá trình giúp HS xác nhận lại thông tin đã lĩnh hội, tổ chức lại thông tin đó nếu thấy có chỗ chưa hợp lí hay có chỗ chưa tối ưu, góp phần củng cố và khắc họa thông tin để có thể sử dụng thông tin có hiệu quả trong các hoạt động ở nhiều mức độ khác nhau.
Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng ôn tập là quá trình người học xác nhận lại thông tin đã lĩnh hội, bổ sung, chỉnh lí thông tin và tổ chức lại thông tin theo một cấu trúc khoa học hơn, giúp cho người học vận dụng thông tin đã lĩnh hội một cách nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả. Thông qua ôn tập, tri thức của người học được hệ thống hoá, đào sâu và mở rộng, trên cơ sở đó mà từng bước rèn luyện được các kĩ năng, kĩ xảo, phát triển trí nhớ cũng như tư duy của người học.
Xem thêm

102 Đọc thêm

THI PHÁP VĂN HỌC TRUNG ĐẠI

THI PHÁP VĂN HỌC TRUNG ĐẠI

Thi pháp văn học trung đại là một vấn đề lí luận văn học, đã được tác giả Trần ĐÌnh Sử nghiên cứu, trình bày trong một cuốn sách bề thế, với những tư duy sâu sắc. Nhưng để học sinh đọc và hiểu được những điều thầy viết thì khá khó khăn, vì tầm đón đợi của các em còn hạn chế. Chuyên đề này được biên soạn theo hướng đề cập đến một số vấn đề cơ bản nhất của Thi pháp văn học trung đại, theo hướng đơn giản hóa để học sinh dễ tiếp nhận. Xin chia sẻ để mọi người tham khảo.
Xem thêm

16 Đọc thêm

LUAN VAN THAC SI VAT LY CHU DE CUC TRI DIEN XOAY CHIEU

LUAN VAN THAC SI VAT LY CHU DE CUC TRI DIEN XOAY CHIEU

HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TOÁN CỰC TRỊPHẦN DÒNG ĐIỆN XOAY CHIỀU VẬT LÍ LỚP 12 NÂNG CAO BẰNG SƠ ĐỒ TƯ DUYLUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍChuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC(BỘ MÔN VẬT LÍ)Mã số: Người hướng dẫn khoa học: TS. PHẠM KIM CHUNGDANH MỤC SƠ ĐỒTrangSơ đồ 1.1. Các dạng bài tập vật lí ………………………………11Sơ đồ 1.2. Sơ đồ tư duy về khái niệm đường sức từ và vận dụng. …16Sơ đồ 1.3. Quá trình tư duy sử dụng các phần khác nhau trên bộ não 17Sơ đồ 1.4. Ví dụ sơ đồ tư duy theo đề cương……………………19Sơ đồ 1.5. Ví dụ sơ đồ tư duy theo từng đoạn, từng bài………………20Sơ đồ 1.6. Cấu trúc sơ đồ tư duy điển hình.…………………………..22Sơ đồ 1.7. Ví dụ lập sơ đồ tư duy giải bài toán vật lí………………….24Sơ đồ 2.1. Các kiến thức toán cơ bản sử dụng xét cực trị……………..33Sơ đồ 2.2. Ví dụ giải bài toán cực trị bằng bất đẳng thức Cauchy39Sơ đồ 2.3. Sơ đồ tư duy giải bài toán cực trị bằng Sử dụng giản đồ vec tơ và định lí hàm số sin hoặc cos…………………………...........41Sơ đồ 2.4. Sơ đồ tư duy giải bài toán cực trị dựa vào tam thức bậc 242Sơ đồ 2.5. Sơ đồ tư duy giải bài toán cực trị theo phương pháp khảo sát hàm số.............................................................................................46Sơ đồ 2.6. Sơ đồ tư duy giải bài toán tìm R để công suất cực đại.......48Sơ đồ 2.7. Sơ đồ tư duy giải bài toán tìm R để công suất trên R cực đại..49Sơ đồ 2.8. SĐTD giải BT tìm UL cực đại sử dụng tam thức bậc 2…50Sơ đồ 2.9. Sơ đồ tư duy giải BT tìm UL cực đại sử dụng giản đồ véc tơ..52Sơ đồ 2.10. Sơ đồ tư duy giải BT tìm I cực đại.………………………55
Xem thêm

95 Đọc thêm

Đề tài Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy cho học sinh giỏi phần hoá học hữu cơ lơp 12

ĐỀ TÀI TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN TƯ DUY CHO HỌC SINH GIỎI PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LƠP 12

Đề tài Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy cho học sinh giỏi phần hoá học hữu cơ lơp 12
Thực tiễn đang đòi hỏi cấp bách việc nghiên cứu để có hệ thống lí luận, hệ thống bài tập… thích hợp cho việc bồi dưỡng HSG hoá học phổ thông.
Việc phát hiện và bồi dưỡng HSG hoá học THPT đã được thực hiện bằng nhiều phương pháp khác nhau, trong đó bài tập hoá học được xem là một trong những cách hiệu quả nhất.
Từ việc phân tích cấu trúc các đề thi HSG gần đây cho thấy nội dung hoá học hữu cơ thường chiếm 40 – 60% số bài và tổng điểm, với nhiều dạng bài. Điều đó cho thấy nội dung hoá học hữu cơ đóng vai trò rất quan trọng trong đào tạo, bồi dưỡng HSG.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy cho học sinh giỏi phần hoá học hữu cơ lơp 12” làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu và áp dụng một số biện pháp phát hiện HSG hoá học THPT.
- Xác định hệ thống kiến thức và xây dựng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ thuộc chương trình lớp 12 nhằm trang bị kiến thức và kĩ năng cho HSG và HS chuyên hoá tham dự các kì thi HSG cấp trường, cấp tỉnh (thành phố) và quốc gia, quốc tế.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
1) Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của công tác bồi dưỡng HSG hoá học.
2) Xác định trọng tâm kiến thức (phần hoá học hữu cơ lớp 12) cần bồi dưỡng cho HSG hoá học.
3) Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần hoá học hữu cơ (lớp 12) nhằm rèn luyện tư duy cho HSG hoá học THPT.
4) Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hoá học và công tác bồi dưỡng HSG ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Năng lực nhận thức và tư duy của HSG và HS chuyên hoá học THPT.
- Hệ thống bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 12 nhằm rèn luyện tư duy cho HSG và HS chuyên hoá học.
- HSG và HS chuyên hoá học THPT.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu giáo viên có kiến thức hoá học sâu rộng, có hệ thống bài tập hoá học nói chung và hệ thống bài tập hoá học hữu cơ nói riêng đa dạng, phong phú, kết hợp với phương pháp dạy học phù hợp thì việc bồi dưỡng HSG THPT và HS chuyên hoá học sẽ đạt hiệu quả cao hơn.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Tổng hợp, nghiên cứu các tài liệu có tính chất lí luận về HSG.
5.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Dự giờ các lớp chuyên hoá học và các lớp bồi dưỡng HSG.
- Trao đổi, hỏi ý kiến của các chuyên gia và giáo viên tham gia bồi dưỡng HSG, HS chuyên.
- Tập hợp và nghiên cứu sách báo, tạp chí, chương trình chuyên hoá; tài liệu hướng dẫn thi HSG tỉnh (thành phố), Olympic hoá học 30-4, Olympic hóc học quốc gia và quốc tế; các đề thi HSG cấp tỉnh, thành phố, quốc gia, Olympic 30-4, Olympic quốc gia và quốc tế về môn hoá học.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp và hệ thống bài tập đã đề xuất.
6. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Mở rộng, đào sâu những nội dung kiến thức trọng tâm của chương trình hoá học hữu cơ lớp 12.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hoá học hữu cơ nâng cao, và đề xuất phương hướng sử dụng chúng trong việc bồi dưỡng đội tuyển HSG hoá học.

NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI
Xem thêm

152 Đọc thêm

Ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học chương trình Đại số 10 THPT

ỨNG DỤNG CỦA BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH ĐẠI SỐ 10 THPT

2. Đối tượng nghiên cứu
Bản đồ tư duy
Nội dung dạy học Đại số 10 THPT.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất phương pháp hướng dẫn học sinh THPT tạo và sử dụng bản đồ tư duy trong khi học Đại số 10. Từ đó kích thích tư duy sáng tạo, tinh thần hăng say học tập, khả năng tự học của học sinh và góp phần đổi mới phương pháp dạy và học Toán trong trường THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu phương pháp ghi nhớ, tóm tắt, hệ thống hóa bằng bản đồ tư duy.
Nghiên cứu nội dung dạy học chương trình Đại số 10.
Nghiên cứu thực trạng dạy và học Đại số 10 ở trường THPT hiện nay.
Đề xuất một số biện pháp hướng dẫn học sinh tiếp cận và sử dụng bản đồ tư duy khi học tập chương trình Đại số 10.
Thực hiện soạn giảng một số tình huống sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học chương trình Đại số 10.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận.
Quan sát điều tra.
Tổng kết kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm.
Xem thêm

100 Đọc thêm

SKKN BẢN ĐỒ TƯ DUY PHƯƠNG PHÁP GIÚP HỌC SINH HỆ THỐNG KIẾN THỨC VÀ ÔN TẬP MÔN NGỮ VĂN 12

SKKN BẢN ĐỒ TƯ DUY PHƯƠNG PHÁP GIÚP HỌC SINH HỆ THỐNG KIẾN THỨC VÀ ÔN TẬP MÔN NGỮ VĂN 12

Chuyên đề: BẢN ĐỒ TƯ DUYPHƯƠNG PHÁP GIÚP HỌC SINH HỆ THỐNG KIẾN THỨC VÀ ÔN TẬPMÔN NGỮ VĂN 12A. ĐẶT VẤN ĐỀVào các năm gần đây, “Đổi mới phương pháp dạy học” là một cụm từ khônghề xa lạ với ngành giáo dục nói chung và giáo viên đứng lớp nói riêng. Nó là mộtđòi hỏi cấp bách, một xu hướng tất yếu của các trường học.Tùy vào từng bộ môn và kinh nghiệm của bản thân mà mỗi giáo viên cầntìm tòi, áp dụng phương pháp mới vào giảng dạy nhằm giúp học sinh hứng thú vàchủ động hơn trong học tập. Đồng thời, nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo củatrường phổ thông, góp phần vào việc hình thành nhân cách phát triển toàn diện củahọc sinh. Những phương pháp mới không những giúp học sinh chiếm lĩnh kiếnthức mà quan trọng hơn là giúp các em tự học để nắm vững kiến thức, tái hiện kiếnthức và hoàn thành tốt bài thi.Có rất nhiều phương pháp mới giúp học sinh tích cực, hứng thú và nắm bàihọc một cách hệ thống như: Công thức, mô hình hóa, sơ đồ hóa (grap)…Trong cácnăm gần đây, sử dụng sơ đồ tư duy vào tất cả các lĩnh vực như Kinh doanh, Quảnlí… Dạy và học cũng không ngoại lệ. Đã đọc nhiều tài liệu về Bản đồ tư duy vềcác lĩnh vực (đặc biệt là giảng dạy ở nhà trường), tôi thực hiện đề tài “Bản đồ tưduy- phương pháp giúp học sinh hệ thống kiến thức và ôn tập Ngữ Văn 12” để bổsung một phương pháp có hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức giúp học sinh tựôn tập tốt hơn.B. NỘI DUNG CỦA ĐỀ TÀII. CƠ SỞ KHOA HỌC1. Cơ sở lí luận- Tiến sỹ Huỳnh Công Minh Giám Đốc Sở GD-ĐT Thành phố Hồ Chí Minhcho rằng “Ưu điểm của bản đồ tư duy là sẽ đem đến cho học sinh những lợi ích cụthể trong quá trình học tập là nắm được nội dung cơ bản của bài học, hệ thống nộidung kiến thức và biểu thị bằng sơ đồ, ghi nhớ nội dung học tập một cách sâu sắc
Xem thêm

22 Đọc thêm

PHÁT TRIỂN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG ĐỊNH HƯỚNG XÃ HỘI CHỦ NGHĨA

PHÁT TRIỂN KINH TẾ THỊ TRƯỜNG ĐỊNH HƯỚNG XÃ HỘI CHỦ NGHĨA

Sau 1986 nước ta đã chuyển mô hình kinh tế từ nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Đó là một quá trình thể hiện sự đổi mới về tư duy và ngày càng hoàn thiện cả về lí luận cũng như thực tiễn xây dựng chủ nghĩa xã hội chủ nghĩa ở nước ta. Đây cũng là một quá trình về sự nhận thức đúng hơn các quy luật khách quan, chuyển từ một nền kinh tế mang nặng tính chất hiện vật sang nền kinh tế hàng hoá với nhiều thành phần, khôi phục các thị trường để từ đó các quy luật thị trường phát huy tác dụng điều tiết hành vi các tác nhân trong nền kinh tế thay cho phương pháp quản lí bằng các công cụ kế hoạch hoá trực tiếp mang tính pháp lệnh, xoá bỏ bao cấp tràn lan của nhà nước để các doanh nghiệp tự chủ, tự chịu trong sản xuất kinh doanh. Nhà nướcthực hiện quản lí nền kinh tế thông qua pháp luật và điều tiết thông qua các chính sách và các công cụ kinh tế vỉ mô Chuyển sang nền kinh tế thị trường là chuyển sang nền kinh tế năng động, có cơ chế điều chỉnh linh hoạt hơn, thúc đẩy sự phân phối, sử dụng các nguồn lực và các tác nhân của nền kinh tế hoạt độmg hiệu quả Mặt khác sự chuyển từ mô hình kinh tế kế hoạch hoá tập trung sang nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa là vấn đề còn mới trong lịch sử kinh tế nước ta. Nên việc nghiên cứu những vấn đề cơ bản về kinh tế thị trường là sự cần thiết.
Xem thêm

23 Đọc thêm