HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI

Tìm thấy 10,000 tài liệu liên quan tới từ khóa "HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI":

ĐỀ TÀI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC ỞTRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI

ĐỀ TÀI QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC ỞTRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đề tài: Quản lý hoạt động dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của người học ởtrường Cao đẳng Sư phạm Hà Nộinào nghiên cứu cụ thể về công tác QLHĐDH theo hướng phát huy tính tích cựccủa người học trường CĐSP Hà Nội. Để từ đó làm rõ thực trạng cũng như việcđề xuất những biện pháp QLHĐDH hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượnggiáo dục và đào tạo tại nhà trường; việc nghiên cứu đề tài còn có thể là tài liệutham khảo hữu ích đối với công tác QLHĐDH tại các trường CĐSP theo hướngphát huy tính tích cực của người học trong giai đoạn hiện nay.1.2. Những vấn đề chung về quản lý1.2.1. Quản lýXã hội phát triển qua các phương thức sản xuất cộng sản nguyên thủyđến nền văn minh hiện đại trong đó quản lý luôn là một thuộc tính tất yếukhách quan của lịch sử gắn liền với xã hội mọi giai đoạn phát triển củanó. Thuộc tính đó bắt nguồn từ bản chất của hệ thống xã hội đó là hoạtđộng lao động tập thể - lao động xã hội của con người. Trong quá trình laođộng con người buộc phải liên kết lại với nhau, kết hợp lại thành tập thể.Điều đó đòi hỏi phải có sự tổ chức, phải có sự phân công và hợp tác tronglao động, tức là phải có sự quản lý.C. Mác cũng đã nói đến tới sự cần thiết của quản lý, coi quản lý là mộtđặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống xã hội. Ông viết: “Bấtcứ lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào mà tiến hành trên mộtquy mô khá lớn đều yêu cầu phải có một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạtđộng cá nhân. Sự chỉ đạo đó phải là những chức năng chung, tức là nhữngchức năng phát sinh từ sự khác nhau giữa sự vận động chung của cơ thể sảnxuất với những vận động cá nhân của những khí quan độc lập hợp thành cơthể sản xuất đó. Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều khiển lấy mình, nhưng mộtdàn nhạc thì cần phải có một nhạc trưởng” [18; tr29].
Xem thêm

104 Đọc thêm

Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây

ĐỀ TÀI CẢI TIẾN CHƯƠNG TRÌNH RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY

Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Xuất phát từ những lý do trên, tôi nghiên cứu đề tài: “Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây” 2. Mục đích nghiên cứu Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao chất lượng RLNVSP đáp ứng yêu cầu thực tiễn ở trường THCS. 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1 Khách thể nghiên cứu Hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. 4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài Đề tài nghiên cứu thực trạng hoạt động RLNVSP, thực trạng chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây – Xuân Mai – Hà Nội Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Qua nghiên cứu thực trạng đề tài đề xuất một số biện pháp cải tiến chương trình RLNVSP cho sinh viên chuyên ngành GDTC năm thứ 2 và năm thứ 3 trường CĐSP Hà Tây. Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây Đề tài sử dụng kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành GDTC trường CĐSP Hà Tây đã tốt nghiệp trong 2 năm gần đây là khóa K28; K29 và nghiên cứu sinh viên 2 khóa đang học tập tại trường là sinh viên năm thứ 2 (K31); sinh viên năm thứ 3(K30) chuyên ngành GDTC trường CĐSP Hà Tây 5. Giả thuyết khoa học Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kết quả rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nếu hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm được thực hiện theo một chương trình phù hợp giữa mục đích, nội dung và kế hoạch đào tạo trong từng năm học đảm bảo phù hợp với trình độ của sinh viên qua từng giai đoạn thì sẽ nâng cao được hiệu quả của hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Để thực hiện mục tiêu của đề tài cần giải quyết những nhiệm vụ sau: Nhiệm vụ 1: Xây dựng cơ sở lý luận hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. Nhiệm vụ 3: Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. 7. Phương pháp nghiên cứu Để giải quyết những nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 7.1 Phương pháp tổng hợp và phân tích tài liệu có liên quan Phương pháp này được sử dụng thường xuyên trong quá trình nghiên cứu, phương pháp cho phép tổng hợp hóa, hệ thống hóa, khái quát hóa những công trình, kiến thức có liên quan tới lĩnh vực nghiên cứu của đề tài. 7.2 Phương pháp quan sát sư phạm Phương pháp này áp dụng trong trực tiếp quan sát quá trình thực tập của sinh viên chuyên ngành GDTC trong giờ học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, trong các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm tại trường, quá trình thực tập tại các trường THCS để nhận biết thực trạng chung của sinh viên trong quá trình rèn luyện từ đó rút ra những nhận xét phục vụ công tác nghiên cứu 7.3 Phương pháp phỏng vấn sư phạm Phương pháp này được sử dụng trong quá trình tìm hiểu, thu thập các số liệu về thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên. Phỏng vấn lấy ý kiến các chuyên gia về tính khả thi của các nội dung, biện pháp dự kiến trong xây dựng cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Phỏng vấn các cán bộ quản lý, giảng viên giàu kinh nghiệm về những biện pháp cải tiến nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Kết quả phỏng vấn là những đánh giá chính xác về những ưu điểm, hạn chế của chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm hiện hành từ đó làm căn cứ để đề xuất các biện pháp cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành GDTC trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên. 7.4 Phương pháp toán học thống kê Phương pháp này sử dụng để xử lý các số liệu thu thập trong thực nghiệm sư phạm, trong phân tích, đánh giá những thông tin cần tìm hiểu. 8. Những đóng góp mới của đề tài Đánh giá được thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây. Đề xuất cải tiến chương trình trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây phù hợp với thực tiễn và yêu cầu ở các trường phổ thông THCS. 9. Kế hoạch nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu Đề tài nghiên cứu được chia làm 4 giai đoạn * Giai đoạn 1: Từ tháng 8 năm 2010 đến tháng 11 năm 2010 Lựa chọn đề tài, phân tích và tổng hợp tài liệu, viết đề cương nghiên cứu và bảo vệ đề cương * Giai đoạn 2: Từ tháng 11 năm 2010 đến tháng 2 năm 2011 Tìm hiểu cơ sở lý luận hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây Nghiên cứu thực trạng hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây Xây dựng phiếu phỏng vấn Tổ chức phỏng vấn các đối tượng nghiên cứu * Giai đoạn 3: Từ tháng 3 năm 2011 đến 7 năm 2011 Xây dựng chương trình cải tiến rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường cao đẳng sư phạm Hà Tây * Giai đoạn 4: Từ tháng 8 năm 2011 đến tháng 11 năm 2011 Hoàn chỉnh đề tài và báo cáo trước hội đồng khoa học CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN HOẠT ĐỘNG RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ TÂY 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1 Những công trình nghiên cứu trong nước Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm hiện đang là yêu cầu cấp bách đối với các trường sư phạm vì giáo dục nghiệp vụ sư phạm là yêu cầu chính của nhà trường sư phạm, mọi hoạt động của nhà trường sư phạm đều xoay quanh hoạt động này. Năm 1987, giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn chủ trì đề tài nghiên cứu: “Hệ thống đào tạo giáo viên phổ thông trung học theo hình thức học có hướng dẫn kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông”, đã biên soạn một số tài liệu hướng dẫn sinh viên hệ đào tạo này thực hành giảng dạy. Từ khi Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp (nay là Bộ Giáo dục và Đào tạo) phát triển rộng rãi chủ trương đổi mới quy trình đào tạo, trong đó có vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, các hoạt động thực hành, thực tập mới được chú ý nhiều hơn. Một số trường đã coi trọng công tác thực hành, thực tập sư phạm và cho đó là “đòn bẩy” chất lượng đào tạo. Vấn đề “Thực tập sư phạm -1991” của tác giả Nguyễn Đình Chỉnh [10]. Trong tài liệu này, tác giả đã giải quyết các vấn đề cơ bản về tổ chức thực tập sư phạm. Tác giả đã đề cập đến nhiều vấn đề cơ bản trong việc tổ chức thực tập sư phạm, song những vấn đề trên chủ yếu cũng chỉ mới đưa ra những vấn đề bao quát mang tính lý luận chưa đi vào giải quyết những mặt cần thiết trong việc thực tập sư phạm và những nội dung cần phải rèn luyện để chuẩn bị cho công tác thực tập sư phạm. Năm 1995, luận án “Xây dựng quy trình luyện tập kỹ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm” của tác giả Trần Anh Tuấn [66], với số liệu điều tra rất nhiều sinh viên ở nhiều khoa, chuyên ngành khác nhau và trên một số đông giáo viên hướng dẫn thực tập sư phạm ở các trường sư phạm và các trường phổ thông. Đề tài đã đưa ra một quy trình rèn luyện các kỹ năng dạy học cơ bản thông qua hoạt động thực tập sư phạm. Năm 1993, luận văn “Tìm hiểu việc bồi dưỡng kỹ năng dạy học cho sinh viên Đại học Sư phạm qua thực tập tốt nghiệp” của Nguyễn Thị Thúy [70] là công trình nghiên cứu vấn đề rèn luyện kỹ năng dạy học của sinh viên Đại học sư phạm Hà Nội thông qua thực tập sư phạm. Coi đây là một hình thức quan trọng để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm nói chung, kỹ năng dạy học nói riêng cho sinh viên sư phạm. Một tài liệu được coi là cẩm nang của sinh viên sư phạm là “Hỏi đáp về thực tập sư phạm” – 1993 của nhiều tác giả do PGS. Bùi Ngọc Hồ chủ biên [25]. Trong đó tác giả đưa ra một số biện pháp để hoàn thiện việc tổ chức thực tập sư phạm nói chung. Quy trình, nội dung thực tập sư phạm và việc sử dụng sổ nhật ký thực tập sư phạm cũng đã được áp dụng từ lâu cho công tác thực tập sư phạm nhưng trong thực tế, giáo sinh chưa phát huy được tác dụng của nó. Tác giả Trần Thị Kim Loan với đề tài: “Hứng thú với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Quảng Ninh”; tác giả Nguyễn Thị Hiền với đề tài: “Thiết kế chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Vĩnh Phúc”; tác giả Đặng Thị Nhung: “Tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng tới kết quả thực tập sư phạm cho sinh viên năm thứ 3 trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây”; tác giả Trần Mạnh Hùng với đề tài: “Xây dựng quy trình và tiêu chuẩn đánh giá rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục Thể chất trường Đại học sư phạm Hà Nội”…Tuy nhiên, vấn đề “Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm ” còn ít được quan tâm nghiên cứu. 1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài Từ những năm 20 của thế kỉ XX ở Liên Xô các tác giả Gutsev, Ivannốp, Sôcôlốp…đã quan tâm nghiên cứu vấn đề chuẩn bị cho công tác sinh viên làm công tác thực hành giảng dạy. Tuy nhiên, từ những năm 1960 vấn đề này mới trở thành hệ thống lý luận và kinh nghiệm vững chắc nhờ có công trình nghiên cứu của N.V Cudơmia, O.A. Apdullina, N.A. Bônđưrép… Nhưng chưa có thể coi vấn đề nghiên cứu về công tác tổ chức hoạt động rèn luyện tay nghề cho sinh viên là đã hoàn thiện. Viện sĩ N.I Bônđưrép nhận xét: “Nghề chuyên môn của người thầy giáo, nghiệp vụ của người Đề tài Cải tiến chương trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên chuyên ngành Giáo dục thể chất trường Cao đẳng sư phạm Hà Tây
Xem thêm

109 Đọc thêm

Luận văn thạc sĩ kinh tế Hoàn thiện chính sách đãi ngộ nhân lực của trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH ĐÃI NGỘ NHÂN LỰC CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI

Với hơn 55 năm xây dựng và trưởng thành, trường Cao đẳng Sư Phạm Hà Nội đã không ngừng lớn mạnh và phát triển, đóng góp xuất sắc vào sự nghiệp giáo dục đào tạo của Thủ đô Hà Nội nói riêng và của cả nước nói chung.Hiện nay, trường có trên 330 cán bộ giảng viên với trình độ học vấn cao. Tuy nhiên, trong những năm gần đây khi mà nền kinh tế thị trường gặp nhiều khó khăn, nguồn ngân sách Thành phố cấp cũng có nhiều hạn chế thì nhà Trường đã lơ là, không chú trọng đến việc đãi ngộ nhân sự.Điển hình như: cắt giảm các khoản phụ cấp, trợ cấp cần thiết như: phụ cấp ăn trưa, hỗ trợ CBGV đi công tác…. Điều này khiến tâm lý cán bộ nhân viên trong Trường trở nên chán nản, lo lắng và thậm trí có một số nhân viên đã xin nghỉ việc hoặc chuyển công tác. Chính vì vậy, để vượt qua được giai đoạn khó khăn chung của toàn xã hội Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội cần có giải pháp hoàn thiện chính sách đãi ngộ nhân sự nhằm giữ chân các nhân tài cũng như củng cố, xây dựng và phát triển Trường ngày càng vững mạnh. Nhận thức được tầm quan trọng của việc tạo động lực cho người lao động thông qua các chính sách đãi ngộ nhân sự, học viên chọn đề tài: “Hoàn thiện chính sách đãi ngộ nhân lực của trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội” làm luận văn thạc sĩ của mình.
Xem thêm

112 Đọc thêm

Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)

Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)

Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)Một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy học học phần Thí nghiệm vật lý ở trường trung học cơ sở cho sinh viên vật lý trường cao đẳng sư phạm (CHDCND Lào) (LV thạc sĩ)
Xem thêm

Đọc thêm

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH

DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH

1. Lý do chọn đề tài 1.1 Giáo dục Việt Nam trong thập kỷ tới phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều biến đổi nhanh và phức tạp. Toàn cầu hóa và hội nhập Quốc tế về giáo dục đã trở thành xu thế tất yếu khách quan tác động trực tiếp đến các nền giáo dục trên thế giới. Bối cảnh quốc tế nêu trên làm cho Triết lý giáo dục thế kỷ 21 có những biến đổi sâu sắc, trong đó lấy“học thường xuyên suốt đời”dựa trên 4 mục tiêu tổng quát:“Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để tồn tại” nhằm hướng tới xây dựng một “xã hội học tập”. Chính sự thay đổi này tạo ra áp lực buộc giáo dục phải vận động đi lên để nhanh chóng đáp ứng “đơn đặt hàng” của thị trường lao động. Luật Giáo dục của nước CHXHCNVN 2005 (Điều 40, Khoản 2) nêu lên các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục đại học:“Phương pháp giáo dục đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu tạo điều kiện cho người học phát triển tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” 21;31. Chỉ thị số 151999CT GD ĐT ngày 2042009 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về đẩy mạnh hoạt động đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm nhấn mạnh:“Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong các trường sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh, sinh viên”. Yêu cầu này trở nên cấp thiết đối với Trường Đại học Quảng Bình, một trong những địa chỉ đáng tin cậy đào tạo đội ngũ cán bộ chất lượng cao của tỉnh. Làm thế nào để sản phẩm của mình đảm bảo hội tụ đầy đủ bốn năng lực cơ bản: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá thể, năng lực xã hội? Những năng lực này lại không sẵn có ở mỗi người, mà nó được hình thành và phát triển trong nhiều hoạt động khác nhau của con người, trong đó quá trình dạy học đào tạo của trường đại học có vai trò quan trọng. Trong trường sư phạm, vai trò này thuộc về môn Giáo dục học môn học rèn luyện tay nghề cho sinh viên, giúp các em hoàn thiện nhân cách người giáo viên trong tương lai. Song vấn đề đặt ra là làm gì để phát huy tính tích cực của người học thông qua môn Giáo dục học? Làm thế nào để giúp người học lĩnh hội được phương thức tái tạo và sử dụng tri thức một cách hợp lý bằng cách thay đổi cơ chế học tập từ chỗ “mang chân lý sẵn có đến cho trò” sang cơ chế “dạy trò đi tìm chân lý” bởi chính từ sự tìm tòi, khám phá của sinh viên? 1.2 Tính tích cực học tập là một phẩm chất vô cùng quý giá của người học trong xã hội hiện đại. Thực tế đã chứng minh: dạy học chỉ thành công khi và chỉ khi người học chuyển hóa được những “yêu cầu học tập” của nhà giáo dục thành “nhu cầu học tập” của bản thân, chuyển “quá trình đào tạo” thành “quá trình tự đào tạo”. Và lúc này việc học mới trở thành niềm hạnh phúc thực sự đối với học sinhsinh viên và tính nhân văn trong giáo dục được biểu hiện rõ nét hơn bao giờ hết. 1.3 Qua khảo sát của chúng tôi tại trường Đại học Quảng Bình cho thấy đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học đòi hỏi giảng viên phải từ bỏ thói quen cũ, thói quen độc thoại ít hiệu quả để tổ chức, hướng dẫn người học “suy nghĩ nhiều hơn, nói nhiều hơn và làm việc nhiều hơn”. Giảng viên là người tìm mọi cách để khai thác tốt nhất tiềm năng của người học, là người tổ chức, điều khiển, là người định hướng, là vị “quan toà” anh minh, thông tuệ trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện…… Sinh viên là yếu tố trung tâm, là hạt nhân ngọn đèn cần được khơi gợi, thắp sáng chứ không phải là cái bình để hứng lấy tất cả những lời giáo huấn. Người học là nhân vật chính, là “bếp trưởng” tạo ra mâm cỗ, là người “nghệ sĩ” trong bản giao hưởng… chứ không thể phụ thuộc vào thầy theo lối dạy học thầy đọc trò chép, rồi phải cố sức để học thuộc nhưng lại chẳng thể dùng cái đã học thuộc vào công việc sáng tạo… Đây là những khó khăn, trở ngại không nhỏ đối với cán bộ giảng dạy và sinh viên không chỉ ở Trường Đại học Quảng Bình mà còn là khó khăn của thầy và trò của nhiều trường đại học trên toàn quốc. Những khó khăn trên chính là những biểu hiện của mâu thuẫn giữa cái cũ và cái mới, giữa cái cách mạng và cái bảo thủ, cái trì trệ đang đặt ra cần phải giải quyết trong quá trình đào tạo đại học của nước ta. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài: “Dạy học Giáo dục học theo hướng phát huy tính tích cực học tập của sinh viên Trường Đại học Quảng Bình”
Xem thêm

222 Đọc thêm

Thiết kế tiến trình dạy học theo góc bài định luật boyle mariotte VL10NC

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC BÀI ĐỊNH LUẬT BOYLE MARIOTTE VL10NC

Thiết kế tiến trình dạy học theo góc bài định luật boyle mariotte VL10NC, phát huy tính tích cực, tự lực và phát triển tư duy sáng tạo của học sinh. Tài liệu học Cao học trường ĐHSP Hà Nội - Giảng viên Nguyễn Văn Biên

62 Đọc thêm

Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng bản đồ tư duy trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng)

ĐỀ TÀI HƯỚNG DẪN SV XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ TƯ DUY TRONG VIỆC TỰ NGHIÊN CỨU HỌC PHẦN QUANG HỌC II – CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG (HỆ CAO ĐẲNG)

Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) PHẦN I MỞ ĐẦU 1 L do chọn đề t i Chúng ta đang sống trong thời đại công nghiệp hóa, hiện đại hóa với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đòi hỏi nguồn nhân lực phải có trình độ học vấn cao, có kiến thức sâu sắc, có tay nghề vững vàng, cao hơn là có tính năng động sáng tạo, linh hoạt để thích nghi, đáp ứng được những yêu cầu của tiến trình phát triển xã hội. Bên cạnh đó, quá trình toàn cầu hóa, hội nhập kinh tế quốc tế đang diễn ra mạnh mẽ; đó vừa là một quá trình hợp tác để phát triển, vừa là quá trình cạnh tranh kinh tế quyết liệt giữa các quốc gia, tạo nên sự vận động và phát triển không ngừng của thế giới. Sự tác động của quá trình này đến nước ta ngày càng mạnh mẽ, điều này đã và đang tạo ra những cơ hội phát triển chưa từng có cho đất nước, đồng thời cũng đặt ra những thách thức to lớn về mặt chất lượng và hiệu quả giáo dục để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia. Mặt khác, thế hệ tr Việt Nam chúng ta đang có cơ hội sử dụng công cụ kỳ diệu là máy tính và Internet để hội nhập và phát triển cùng một thế giới đang vận động và thay đổi đến từng giây. Tuy nhiên, những ứng dụng kĩ thuật hiện đại, những hiểu biết của mỗi chúng ta ngày hôm nay sẽ nhanh chóng trở nên lạc hậu trong một tương lai không xa nên mỗi con người sống trong xã hội này cần phải biết cách cập nhật thông tin. Mà học tập chăm chỉ chưa phải là giải pháp tối ưu, bởi khi có nhiều sự lựa chọn thì vấn đề không chỉ là học cái gì mà còn là học như thế nào và sử dụng công nghệ để tận dụng và phát huy tối đa tiềm năng của bộ não? Trước những yêu cầu và thách thức đó, tại Nghị quyết của hội nghị TW lần thứ 2 BCH TW Đảng khóa VIII có đoạn: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên”[1]. Cũng tại Khoản 2, Điều 5, Luật giáo dục 2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[4]. Giáo dục Việt Nam cũng đã và đang có nhiều thay đổi để hòa nhập với nền Đề tài: Hướng dẫn SV y n và s n ĐT tron việc t n hi n ứu h phần Quang h II – hư n tr nh Vật lý đại ư n hệ o đẳng) 2 giáo dục hiện đại trên thế giới, đặc biệt là vấn đề đổi mới phương pháp dạy và học trong nhà trường. Ngày 15 tháng 8 năm 2007, Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo đã ra quyết định số 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về việc ban hành “Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”[5]. Bản chất của phương pháp đào tạo này là phát huy tính tích cực chủ động của sinh viên, bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tự nghiên cứu tài liệu, tự ôn tập củng cố và giải quyết các vấn đề học tập thông qua các nội dung, hoạt động dạy học. Trong đó tự học là yếu tố quyết định đến kết quả học tập của sinh viên theo học chế tín chỉ. Tự học là hình thức học tập không thể thiếu được của sinh viên đang học tập tại các trường đại học. Tổ chức hoạt động tự học một cách hợp lý, khoa học, có chất lượng, hiệu quả là trách nhiệm không chỉ ở người học mà còn là sự nghiệp đào tạo của nhà trường. Để nâng cao kết quả học tập theo hệ thống tín chỉ, giải pháp được hướng đến là sử dụng bản đồ tư duy (BĐTD) - công cụ cho mọi hoạt động tư duy vào dạy học. BĐTD là một kỹ thuật hình họa, với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động và chức năng của bộ não. BĐTD giúp khai phá tiềm năng vô tận của bộ não, phát huy tối đa năng lực tư duy sáng tạo của con người [12]. Bản đồ tư duy (BĐTD) là phương tiện tư duy mới, đó là hình thức ghi chép nhằm tìm tòi, đào sâu, mở rộng một ý tưởng, hệ thống hoá một chủ đề hay một mạch kiến thức bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với sự tư duy tích cực. BĐTD có thể vẽ trên giấy, bảng… hoặc có thể thiết kế trên powerpoint hoặc các phần mềm bản đồ tư duy như là phần mềm Mindmap, Free Mind, Imindmap, Mindjet mind ManagerPro7… Qua đó, BĐTD giúp khai phá tiềm năng của bộ não, phát huy tối đa năng lực sáng tạo, năng lực tư duy của con người. Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn vấn đề nghiên cứu là Hướn ẫn SV y n và s n ĐT tron việ t n hi n ứu h phần Qu n h II – hư n tr nh Vật lý đại ư n hệ o đẳn làm đề tài luận văn thạc sĩ của bản thân. 2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề Đề tài: Hướng dẫn SV y n và s n ĐT tron việc t n hi n ứu h phần Quang h II – hư n tr nh Vật lý đại ư n hệ o đẳng) 3 Qua quá trình tìm hiểu những thông tin khoa học có liên quan đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy: Đã có khá nhiều luận văn nghiên cứu về vấn đề tự ôn tập củng cố nói riêng và tự học nói chung nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập. Đặc biệt, một số luận văn nghiên cứu về vấn đề hướng dẫn HS, SV tự học với sự hỗ trợ của BĐTD. Vấn đề ứng dụng BĐTD (MM) trong dạy học mới được chú ý vào năm 2006 khi dự án “Ứng dụng công cụ phát triển tư duy – SĐTD” của nhóm tư duy mới (New Thinking Group – NTG) thuộc Đại học quốc gia Hà Nội triển khai thực hiện. Năm 2007 tại hội thảo “ Ứng dụng CNTT vào đào tạo giáo viên tiểu học và dạy học ở tiểu học Khoa giáo dục tiểu học, ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh ”, thạc sỹ Trương Tinh Hà đã thực hiện chuyên đề “ Giảng dạy và học tập vơi công cụ BĐTD ”. Đối với lĩnh vực Vật lý, việc sử dụng BĐTD vào quá trình dạy học đã có một số tác giả nghiên cứu như: Phạm Công Thám với đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học với sự hỗ trợ của MM chương dòng điện trong các môi trường Vật lý 11 nâng cao”, Lê Thị Kiều Oanh với đề tài “Nghiên cứu tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học phần Cơ học Vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của MM và máy vi tính”, Lê Thị Hà với đề tài “Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy giải BTVL chương Động học chất điểm và Động lực học chất điểm Vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của MM”, Nguyễn Văn Quang với đề tài “Bồi Dưỡng NLTH Vật lý cho HS THPT thông qua việc sử dụng SGK với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy”. “Một số biện pháp nâng cao năng lực tự học của SV trường CĐSP TPHCM” của tác giả Bùi Thị Toan, “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng tự học cho SV trường CĐSP Đồng Nai” của tác giả Tống Thị Hồng, “Nâng cao chất lượng thực tập VLĐC ở trường đại học kĩ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo Modul” của tác giả Phạm Văn Lâm, “Phát huy tính tích cực nhận thức cho sinh viên trường CĐ Sơn La qua dạy phần cơ học vật lý đại cương với sự hỗ trợ của bản đồ tư duy” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Ngà; “Phát triển năng lực tự học của học sinh khi ôn tập chương “ Dòng điện xoay chiều” Vật lý 12 nâng cao với sự hổ trợ của bản đồ tư duy” của tác giả Cao Văn Thạnh; “Hướng dẫn SV tự ôn tập củng cố phần Cơ học trong chương trình Vật lý đại cương với sự hỗ trợ của SĐTD” của tác giả Trần Quốc Duyệt [10], ... Nhìn chung các đề tài trên đã đề cập đến khá nhiều về vấn đề Đề tài: Hướng dẫn SV y n và s n ĐT tron việc t n hi n ứu h phần Quang h II – hư n tr nh Vật lý đại ư n hệ o đẳng) 4 sử dụng BĐTD trong học tập Vật lý. Như vậy, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu về vấn đề Hướng dẫn SV y dựng v sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Qu ng học II – Chư ng tr nh Vật l đ i cư ng (hệ c o đẳng) 3 Mục đích nghiên cứu Xây dựng tiến trình hướng dẫn sinh viên làm quen với BĐTD để từ đó xây dựng và sử dụng BĐTD trong nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) 4 Giả thuyết kho học Nếu xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong học tập, từ đó sẽ nâng cao hơn hiệu quả hoạt động tự học của sinh viên. 5 Đối tượng nghiên cứu Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng) Đề tài Hướng dẫn SV xây dựng và sử dụng BĐTD trong việc tự nghiên cứu học phần Quang học II – Chương trình Vật lý đại cương (hệ cao đẳng)
Xem thêm

170 Đọc thêm

SKKN: Chỉ đạo thực hiện các phương pháp dạy học tích cực

SKKN: CHỈ ĐẠO THỰC HIỆN CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người sản xuất ra của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn hoá mỗi thời đại. Các phương pháp dạy học tích cực đã được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Các phương pháp dạy học tích cực là sự kết hợp linh hoạt nhiều phương pháp dạy học phù hợp với nội dung, trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tế để đạt được mục tiêu của bài học. Trong đó có những phương pháp dạy học quen thuộc như: dùng lời, trực quan, minh hoạ, vấn đáp, thảo luận nhóm, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, trò chơi, động não thực hành, thí nghiệm và một số phương pháp có tên gọi mới hiện tại đang được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới như: Học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án,… Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật, công nghệ, thời gian trên lớp học không đủ để trang bị cho người học mọi tri thức và không thể nhồi nhét vào đầu óc người học quá nhiều kiến thức. Vì vậy cần phải dạy phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn thì càng phải được chú trọng. A.Kômenski đã viết “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách...hãy tìm ra phương pháp cho gíáo viên dạy ít hơn, học sinh hiểu nhiều hơn”. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta cũng được thể chế hoá trong luật giáo dục “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm lứa tuổi của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tế; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”
Xem thêm

25 Đọc thêm

Đề tài: Xây dựng chương trình tự chọn môn Giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội

ĐỀ TÀI: XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH TỰ CHỌN MÔN GIÁO DỤC THỂ CHẤT CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Đề tài: Xây dựng chương trình tự chọn môn Giáo dục thể chất cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội Giáo dục con người phát triển toàn diện là mục tiêu chung của bất cứ nền giáo dục tiên tiến nào và Việt Nam đang trong quá trình hội nhập sâu rộng với nền kinh tế toàn cầu. Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước đang ở giai đoạn bước ngoặt có ý nghĩa quyết định. Sự thay đổi nền kinh tế đất nước trước những yêu cầu hội nhập đòi hỏi nền giáo dục phải cung ứng được nguồn nhân lực chất lượng cao, không chỉ giỏi về chuyên môn, kỹ năng làm việc mà phải có một sức khỏe dồi dào để biến những ý tưởng trở thành hiện thực. Ý thức được tầm quan trọng của giáo dục thể chất nâng cao thể lực con người Việt Nam, cải tạo nòi giống. Nên ngay từ rất sớm Đảng và Bác Hồ đã phát động phong trào toàn dân tập thể dục, đặc biệt là thế hệ trẻ trong nhà trường các cấp. Giáo dục thể chất trong nhà trường là một bộ phận hữu cơ của hệ thống Giáo dục và Đào tạo. Giáo dục thể chất được hiểu là quá trình sư phạm nhằm đào tạo thế hệ trẻ hoàn thiện về thể chất, phong phú về tinh thần, nâng cao khả năng làm việc, kéo dài tuổi thọ của con người. Giáo dục thể chất cũng như các loại hình giáo dục khác là quá trình sư phạm với đầy đủ đặc trưng của nó, có vai trò chủ đạo trong việc tổ chức các hoạt động đào tạo đảm bảo tuân theo nguyên tắc sư phạm. Giáo dục thể chất chia thành hai mặt tương đối độc lập là dạy học động tác (giáo dưỡng thể chất) và giáo dục tố chất thể lực. Điều 20, Luật Thể dục, thể thao đã chỉ rõ “Giáo dục thể chất là môn học chính khoá thuộc chương trình giáo dục nhằm cung cấp kiến thức, kỹ năng vận động cơ bản cho người học thông qua các bài tập và trò chơi vận động, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện; Hoạt động thể thao trong nhà trường là hoạt động tự nguyện của người học được tổ chức theo phương thức ngoại khoá phù hợp với sở thích, giới tính, lứa tuổi và sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người học thực hiện quyền vui chơi, giải trí, phát triển năng khiếu thể thao”. Môn Giáo dục thể chất là môn học bắt buộc, một trong những yếu tố cơ bản đảm bảo giáo dục thể chất có hiệu quả là cơ sở vật chất, đội ngũ cán bộ giáo viên, chương trình đào tạo phải phù hợp, đáp ứng nhu cầu, khả năng tiếp thu, năng lực vận động, sở thích, nguyện vọng và trình độ sức khỏe của người học. Thực tế đã chứng minh công tác GDTC trong những năm qua tại các trường đại học, cao đẳng và trung học chuyên nghiệp giữ một vai trò hết sức quan trọng trong việc giáo dục toàn diện cho thế hệ trẻ. Môn học giáo dục thể chất đã tạo nên sức hấp dẫn và thể hiện tính nhân văn rất lớn, lôi cuốn được đông đảo học sinh, sinh viên tham gia học tập, rèn luyện thân thể, thi đấu thể thao. Nhưng hiện nay GDTC vẫn còn một số tồn tại nhất định như sinh viên chưa tích cực, một số sinh viên coi môn học GDTC như một rào cản khó có thể vượt qua. Nguyên nhân có thể do chương trình môn GDTC chưa phù hợp, linh hoạt, nội dung môn học chưa đáp ứng được nhu cầu, năng lực và sở thích học tập của sinh viên. Việc giải quyết vấn đề thỏa mãn được học tập theo khả năng, sức khỏe và yêu cầu kiểm tra đánh giá là một trong những yếu tố khích lệ sinh viên đến với môn học với thái độ tích cực. Chương trình GDTC lúc này sẽ trở nên gần gũi, đem lại hiệu quả một cách thật sự trong quá trình đào tạo. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội có sứ mạng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài cho hệ thống giáo dục quốc dân và toàn xã hội, nhằm thực hiện tốt mục tiêu phát triển toàn diện đức, trí, thể, mỹ, lao động. Ban giám hiệu và Khoa giáo dục thể chất nhận thức được tầm quan trọng của giáo dục thể chất trong hoạt động đào tạo. Do vậy, nhà trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong nhiều năm trở lại đây có sự quan tâm đầu tư rất lớn cho hoạt động thi đấu thể thao và giáo dục thể chất. Trong hoạt động đào tạo việc xây dựng nội dung chương trình, thay đổi hình thức dạy học là một việc làm rất cần thiết. Con đường cơ bản là đổi mới chương trình môn học GDTC một mặt đem lại hiệu quả phát triển thể chất cho người học mặt khác chương trình đổi mới phải phù hợp với đối tượng và đặc điểm ngành nghề. Bởi lẽ sinh viên sư phạm sau khi tốt nghiệp ra trường đa số sẽ công tác trong ngành giáo dục vì vậy ngoài kiến thức chuyên ngành, sinh viên cần thiết được trang bị kỹ năng tổ chức các hoạt động tập thể, thi đấu thể thao. Song hiện nay chương trình GDTC nội khóa của trường Đại học Sư phạm Hà Nội còn tồn tại một số bất cập như: hình thức thực hiện chương trình môn GDTC chưa được linh hoạt, kết quả học tập môn GDTC chưa cao…
Xem thêm

136 Đọc thêm

ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 (NÂNG CAO) TRƯỜNG THPT

ĐỔI MỚI NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MỘT SỐ NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 11 (NÂNG CAO) TRƯỜNG THPT

1. Lý do chọn đề tài Việc đổi mới giáo dục trung học dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo dục của Nhà nước. Đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm trong việc phát triển và đổi mới giáo dục trung học. Việc đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá cần phù hợp với những định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục trung học. Luật Giáo dục số 382005QH11, Điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711QĐTTg ngày 13062012 của Thủ tướng Chính phủ chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học”; “Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh Đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng, kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, đảm bảo trung thực, khách quan”. Nghị quyết số 44NQCP, ngày 09062014 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQTW ngày 04112013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khoá XI đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”… Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Trong một số năm gần đây, đồng thời với việc tích cực đổi mới nội dung, phương pháp dạy học thì công tác đổi mới trong kiểm tra đánh giá cũng đã được chú trọng. Trong thời gian sắp tới, đặc biệt là khi áp dụng chương trình mới sau năm 2015, mục tiêu chiến lược của trường phổ thông là tập trung vào đào tạo năng lực mà không chỉ tập trung vào kiến thức, kỹ năng. Do đó, cũng phải đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá. Để đáp ứng nhu cầu đó, tôi đã chọn đề tài: “Đổi mới nội dung, phương pháp kiểm tra đánh giá một số năng lực của học sinh trong dạy học hóa học vô cơ lớp 11 (nâng cao) trường THPT”
Xem thêm

140 Đọc thêm

Các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh và sự cần thiết của việc đổi mới SGK

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA HỌC SINH VÀ SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC ĐỔI MỚI SGK

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết số 29NQTW8 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo là “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người. Vì vậy chúng ta cần phải có các phương pháp dạy học hợp lý và sự sắp xếp nội dung của SGK theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học.
Xem thêm

18 Đọc thêm

Giáo dục thị hiếu thẩm mỹ cho sinh viên trường đại học sư phạm Hà Nội hiện nay

GIÁO DỤC THỊ HIẾU THẨM MỸ CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI HIỆN NAY

1. Lý do chọn đề tài Thị hiếu thẩm mỹ là một trong những yếu tố góp phần cấu thành nhân cách con người. Nó là cơ sở góp phần hình thành tư tưởng, tình cảm, cách ứng xử,đồng thời là thước đo đánh giá năng lực thẩm mỹ của mỗi chúng ta. Không chỉ định hướng tư tưởng, quan điểm mà thị hiếu thẩm mỹ còn góp phần thôi thúc khát vọng, lý tưởng, động cơ, hình thành lối sống học tập và lao động có mục đích, hướng đến giá trị chân thiện mỹ. Thị hiếu thẩm mỹ đúng đắn sẽ mang đến nhiều điều tốt đẹp cho cuộc sống. Nước ta đang đẩy nhanh quá trình hội nhập. Nền kinh tế mở là điều kiện cho sự du nhập của các loại hình giải trí, thúc đẩy quá trình giao lưu, học hỏi và tiếp thu những giá trị thẩm mỹ tích cực của nhân loại. Tuy nhiên, bên cạnh việc tiếp thu những giá trị thẩm mỹ tích cực, nó cũng để lại nhiều hệ lụy, đó là sự mơ hồ, lệch lạc trong nhận thức, hành vi, thái độ về thị hiếu thẩm mỹ của giới trẻ mà đặc biệt là bộ phận học sinh, sinh viên. Luật Giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam số 382005QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 sửa đổi, bổ sung năm 2009 nhấn mạnh: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc”. Quyết định số 711QĐ TTg năm 2012 của Thủ tướng Chính phủ về “Chiến lược phát triển giáo dục 2011 2020” cũng đã xác định mục tiêu tổng quát phát triển giáo dục đến năm 2020 như sau: “Đến năm 2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm: giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ và tin học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là nhân lực chất lượng cao phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời cho mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập”. Như vậy, con người đã được nhìn nhận ở đúng vị trí trung tâm của nó, vừa là mục tiêu vừa là động lực của sự phát triển. Có thể nói, cùng với đức, trí, thể, kỹ, giáo dục thẩm mỹ cũng là một trong những yếu tố giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách con người Việt Nam, mà nhất là sinh viên sư phạm những nhà “trồng người” trong tương lai. Sinh viên sư phạm nói chung và sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng là lớp người trẻ, nhạy cảm, cầu tiến, ham học hỏi và dễ tiếp cận, tiếp thu cái lạ, cái mới. Mặt khác, đó là bộ phận được đào tạo để trở thành những công dân, những nhà giáo ưu tú, thực hiện thiên chức của mình là giảng dạy và quản lý học sinh, định hướng nhận thức và hành động thực tiễn theo hướng chân thiện mỹ trên mọi lĩnh vực. Vì thế, việc nâng cao thị hiếu thẩm mỹ cho sinh viên là việc làm hết sức cần thiết. Sự cần thiết ấy càng rõ rệt hơn bao giờ hết khi đó đây trong nhà trường đã xuất hiện một vài hiện tượng đi ngược lại thuần phong mỹ tục của dân tộc, thiếu thị hiếu thẩm mỹ đúng đắn. Thực tế đó đặt ra câu hỏi, chúng ta cần phải làm gì để góp phần phát huy những thị hiếu thẩm mỹ tích cực, hạn chế những biểu hiện lệch lạc, để sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội sau khi kết thúc quá trình học tập, tu dưỡng của mình tại ngôi trường sư phạm hàng đầu cả nước sẽ trở thành những cô giáo, thầy giáo theo đúng chuẩn mực “Mô phạm Sáng tạo Cống hiến”. Từ những lý do trên, tôi mạnh dạn chọn đề tài “Giáo dục thị hiếu thẩm mỹ cho sinh viên trường đại học sư phạm Hà Nội hiện nay” làm khoá luận tốt nghiệp của mình.
Xem thêm

61 Đọc thêm

Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)

Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Xác định được tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục trong thời kì đổi mới, văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp. Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội”. Quan điểm chỉ đạo trên đây của Đảng đã đặt ra hệ thống tổng hợp của các nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, trong đó việc nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng. Để nâng cao chất lượng dạy học theo định hướng phát huy năng lực sáng tạo và khả năng thực hành cho HS hiện nay, vấn đề tạo hứng thú học tập và năng lực nhận thức tích cực cho HS trong dạy học luôn là nhân tố cơ bản và có ảnh hưởng quyết định tới việc thực hiện mục tiêu nói trên. Bộ môn LS ở trường phổ thông với đặc trưng riêng của mình có vị trí quan trọng trong việc bồi dưỡng nhận thức và giáo dục nhân cách cho thế hệ trẻ. Nội dung học tập nhằm trang bị cho học sinh những tri thức lịch sử cơ bản hiện đại, những tri thức về quy luật xã hội, những kinh nghiệm và bài học lịch sử. Trên cơ sở đó dần hình thành cho các em có được hệ thống thế giới quan duy vật biện chứng khoa học, xây dựng niềm tin vững chắc vào sự phát triển của dân tộc trong sự nghiệp xây dựng đất nước hiện nay. Đồng thời qua dạy học lịch sử, phải phát triển các năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực tư duy độc lập và tích cực cho học sinh.Đề tài: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chƣơng trình chuẩn) 2 Tuy nhiên, thực tế nhiều năm trở lại đây, việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông, bên cạnh mặt tích cực, còn không ít những bất cập. Chúng ta thường quan tâm đến việc học sinh nhận thức được cái gì? nhận thức được bao nhiêu? mà ít coi trọng việc học sinh nhận thức như thế nào? Các vấn đề về kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, trong đó có kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh, ít được quan tâm đầy đủ. Do vậy, việc đổi mới phương pháp dạy học để phát triển kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh là một vấn đề cần được đặc biệt quan tâm trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay. Nhận thức tích cực là một trong những nội dung cơ bản và chủ yếu của lý luận dạy học hiện đại. Đó cũng là một trong những khác biệt cơ bản giữa dạy học theo lối truyền thống và lối dạy học theo phương pháp hiện đại. Theo đó, tính chủ động và tích cực nhận thức của người học luôn chiếm vị trí chủ đạo và chi phối toàn bộ quá trình dạy học. Có thể nói, sự chuyển hướng từ lối dạy học thụ động “thầy đọc trò chép” sang lối dạy học tích cực “thầy thiết kế, trò thi công” thực sự là một cuộc cách mạng lớn trong dạy học và là xu hướng chủ đạo trong dạy học hiện nay. Luật Giáo dục 2011 (sửa đổi bổ sung), Điều 28.2, đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” 1 Nhận thức tích cực là yêu cầu quan trọng, có giá trị quyết định tới chất lượng dạy học, và theo đó cũng có ảnh hưởng quyết định tới hiệu quả của hoạt động dạy học. Nhưng nhận thức tích cực không phải tự nhiên mà có. Để có nhận thức tích cực, phải hiểu bản chất của nhận thức tích cực và quan 1 [http://vi.wikisource.org].Đề tài: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chƣơng trình chuẩn) 3 trọng hơn, phải hình thành được kỹ năng nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ năng ấy trong thực tiễn nhận thức. Không quan tâm tới kỹ năng nhận thức tích cực và thường xuyên rèn luyện kỹ năng ấy, mục tiêu của nhận thức tích cực, mặc dù rất quan trọng và cần thiết, nhưng mãi sẽ chỉ là khẩu hiệu xuông mà thôi. Vấn đề này càng trở nên quan trọng hơn trong dạy học lịch sử hiện nay, khi mà việc học tập lịch sử theo lối nhận thức thụ động, nhồi nhét, thầy đọc trò chép vẫn đang còn là phổ biến và dẫn đến thực trạng báo động: học sinh chán sử, thờ ơ với lịch sử, không hứng thú học tập lịch sử. Xuất phát từ quan điểm trên, chúng tôi chọn vấn đề “Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chƣơng trình chuẩn) làm đề tài Luận văn tốt nghiệp Thạc sỹ của mình. Với bản thân tôi, đây là vấn đề mới và khó, nhưng xác định được ý nghĩa lý luận và giá trị thực tiễn của vấn đề này, tôi mạnh dạn đi sâu nghiên cứu và tin tưởng, kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần nhất định vào việc nâng cao năng lực nghề nghiệp cho bản thân và hy vọng góp một phần nhỏ bé vào nhiệm vụ nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học lịch sử nói riêng, trong đó có vấn đề kỹ năng và nhận thức tích cực đã và đang được các nhà lý luận dạy học, các nhà giáo dục lịch sử trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Có thể kể đến các công trình tiêu biểu sau đây: 2.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn cũng như nói đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức, chủ động của HS. Socrat (469 – 339 TCN) nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại đã từng dạy các trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúpĐề tài: Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trƣờng trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chƣơng trình chuẩn) 4 người học dần dần phát hiện ra chân lý. Phương châm sống của ông là: “... sự tự nhận thức, nhận thức chính mình...” [68; tr.29] Khổng Tử (551 - 479 TCN) – nhà sư phạm kiệt xuất của giáo dục phương Đông cổ đại đã rất coi trọng vai trò của giáo dục, đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học. Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc người Pháp, chuyên nghiên cứu lý luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành”. Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, hiệu quả nhất là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình...”. Như vậy, Montaigne đã chú ý đến kỹ năng nhận thức tích cực và đặc biệt nhấn mạnh đến kỹ năng thực hành. Tác phẩm “Lí luận dạy học vĩ đại” của J.A Comenxki (1592 – 1670), cha đẻ của nền giáo dục cận – hiện, đã đưa ra những yêu cầu cải tổ nền giáo dục theo hướng phát huy sự tích cực, chủ động, sáng tạo nhu cầu người học. Theo ông, dạy học thế nào để người học thích thú học tập và có những cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Sang những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, J.Dewey với tác phẩm “The school and Societ”, 1899 (Trường học và xã hội), ông cho rằng: vừa học vừa làm nghĩa là giáo dục không nên quá coi trọng vào lý thuyết mà phải chú trọng đến rèn luyện kỹ năng, chú ý đến nhận thức tích cực và kỹ năng thực hành cho học sinh. Nửa sau thế kỷ XX, Kixegof X.I với tác phẩm “Hình thành các kỹ năng và kỹ xảo sư phạm cho sinh viên trong điều kiện của nền giáo dục Đại học” (Vũ Năng Tính (dịch) – 1977. Tác giả chỉ ra và nhấn mạnh rằng: “việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo khái quát có liên quan đến việc phát triển tư duy và Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn) Đề tài Rèn luyện kỹ năng nhận thức tích cực cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1954 – chương trình chuẩn)
Xem thêm

Đọc thêm

Khai thác và sử dụng các đoạn phim tài liệu khoa học trong dạy học lịch sử Việt Nam (19541975), lớp 12 THPT – chương trình chuẩn

KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG CÁC ĐOẠN PHIM TÀI LIỆU KHOA HỌC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (19541975), LỚP 12 THPT – CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Sử dụng phim tài liệu trong DH nói chung, DHLS nói riêng không phải là một vấn đề mới, đã được một số tác giả đề cập, nghiên cứu qua các công trình, bài báo và tài liệu chuyên khảo chúng tôi xin khái quát LS nghiên cứu vấn đề liên quan tới đề tài gồm ba nhóm chính: 2.1. Những tài liệu viết về phương pháp dạy học nói chung, sử dụng đồ dùng trực quan trong dạy học lịch sử nói riêng. • Tài liệu nước ngoài: Từ xa xưa, đảm bảo tính hình ảnh, trực quan được coi là một trong những nguyên tắc cơ bản của DHLS. J.A Cômenxki (1592 – 1670) nhà giáo dục Tiệp Khắc (nay là nước Cộng hòa Séc) là người đầu tiên đưa ra yêu cầu “đảm bảo tính trực quan trong DH”. Ông khẳng định: “sẽ không có trong trí tuệ những cái mà trước đó không cảm giác và để có tri thức vững chắc, nhất định phải dùng PP trực quan” 31; 9 và ông yêu cầu: “Thầy giáo phải cho HS sử dụng tất cả các giác quan vào việc tri giác tài liệu” 31; 9. Sau J.A. Cômenxki, nhiều nhà giáo dục Liên Xô trước đây như K.Đ.Usinki, A.A. Vaghin, M.N. Sacđacôp, N.G. Đairi, I.F. Kharlamop,… đã kế thừa và phát triển nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong DH, góp phần bổ sung và làm giàu lí luận DH. Đ.N.Nikiphôrôp trong cuốn “Nguyên tắc trực quan trong DHLS”, Nxb Giáo dục, Matxcova, 1964 (tài liệu dịch của Hoàng Trung, 1979, Đại học Sư phạm Hà Nội) đã trình bày về ý nghĩa của đồ dùng trực quan – một trong những phương tiện phát huy tính tích cực của HS. Ông khẳng định: Việc sử dụng đồ dùng trực quan góp phần phát triển tư duy logic HS, như phân tích, tổng hợp, các quá trình so sánh và khái quát. Công việc này dẫn tới việc hình thành cho HS các biểu tượng và khái niệm sơ giản 56; 11. Theo K. Đ Usinxki (1824 1870) thì “tính trực quan phải là cơ sở quan trọng nhất của việc DH”, vì những hình ảnh đặc biệt được giữ lại trong óc HS đều thu được thông qua trực quan 26; 7. M.N.Sacđacôp trong cuốn “Tư duy của HS” (1970), Nxb Giáo dục, Hà Nội, đánh giá cao vai trò của tri giác tài liệu, phương tiện trực quan đối với hoạt động tư duy. Ông nhận định: “Tư duy diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ với tri giác… nhờ tri giác mà người ta đã thu thập được thuộc tính và nhìn thấy được những sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan hay những mối liên hệ và quan hệ giữa chúng với nhau. Nhận thức cảm tính là nội dung cụ thể của tư duy 58; 10. Với nhan đề “Những cơ sở lí luận của việc DH”, tập 1 (1971), Rutxo cho rằng: “Người thầy nên sử dụng đồ dùng trực quan để HS tự giác lĩnh hội tri thức, thông qua các hoạt động thực hành, thực nghiệm sẽ có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách HS” 31; 4. Trong “Những cơ sở của hệ thống PP giảng dạy các khoa học xã hội ở trường đại học” (1971), do Lê Nguyên Long dịch đã trình bày những cơ sở khoa học của PP giảng dạy các bộ môn khoa học xã hội, bao gồm việc làm sáng tỏ PP trình bày bài giảng, cách tiến hành các buổi thảo luận chuyên đề, cách thức công tác độc lập của HS, cách sử dụng các đồ dùng trực quan và các phương tiện kĩ thuật trong việc giảng dạy, cách thức tiến hành kiểm tra và thi, cách tổ chức công tác tư tưởng và giáo dục ngoài lớp. Cuốn “Phương pháp DHLS ở trường phổ thông” (1972) của A.Vaghin nêu rõ: Có phương tiện trực quan, HS sẽ nắm vững khái niệm một cách chính xác. HS bằng thị giác thông qua đồ dùng trực quan dễ nhận thức được kiến thức sâu sắc hơn 58. N.G.Đairi trong tài liệu “Chuẩn bị giờ học LS như thế nào?” (1973), Nxb Giáo dục, Hà Nội, nhấn mạnh “tính cụ thể, tính hình ảnh của sự kiện có một giá trị lớn lao, bởi vì chúng cho phép hình dung lại quá khứ” 10; 25. I.F.Kharlamop trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của HS như thế nào?” (1979) rất coi trọng việc sử dụng đồ dùng trực quan trong DHLS. Theo ông: “Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong DH không những làm cho quá trình học tập thêm sinh động, nó còn góp phần rèn luyện tư duy phân tích, tập cho các em nhìn thấy bản chất của sự kiện, ẩn sau các hình thức và biểu hiện bên ngoài, kích thích tính ham hiểu biết cho các em” 45; 105106. Bên cạnh đó, những công trình của các nhà giáo dục và giáo dục LS như: “Những cơ sở của lí luận DH”, tập II của B.P Êxipốp (Nxb Giáo dục, HN, 1972); “Giáo dục học”, tập I của N.V Savin (1983); “Giáo dục học”, tập II của T.A. Ilina (Nxb Giáo dục, HN, 1979), “PPDHLS ở trường phổ thông trung học” của A.A Vagin (1968), “DH nêu vấn đề” của I. Ia. Lecne (1977),.... đều nhấn mạnh vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng đồ dùng trực quan nói chung, phương tiện kĩ thuật nghe nhìn nói riêng trong DH. • Tài liệu trong nước Ở Việt Nam, việc nghiên cứu về sử dụng đồ dùng trực quan trong DH, bao gồm cả PP sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại cũng được quan tâm từ những năm 70 thế kỉ XX: Trong cuốn “Giáo dục học”, tập 1 (1987) của Nxb Giáo dục, nhóm tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt đã chỉ ra vai trò, ý nghĩa của các loại đồ dùng trực quan trong DH, ưu – nhược điểm của mỗi loại và cách sử dụng một số phương tiện trực quan. Cụ thể: Giáo trình “Giáo dục học” (Trần Tuyết Oanh chủ biên) không chỉ khẳng định trực quan là một nguyên tắc DH mà tác giả dành hẳn một chương trình bày về PP và phương tiện DH (chương IX). Đặng Thành Hưng trong cuốn “DH hiện đại – Lí luận, biện pháp, kĩ thuật” (2002), Nxb Quốc gia Hà Nội giới thiệu kĩ thuật sử dụng và khai thác các phương tiện DH trên lớp, trong đó có đồ dùng trực quan. Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại” (1998), Thái Duy Tuyên nhấn mạnh tầm quan trọng của tài liệu trực quan trong DH và cho rằng: “Tài liệu trực quan chẳng những cung cấp cho HS những kiến thức bền vững, chính xác mà còn giúp HS kiểm tra lại chúng nếu phù hợp với thực tiễn”. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đổi mới PPDH, chương trình và SGK” (2010), Nxb Đại học Sư phạm khẳng định vai trò của PP trực quan trong việc tích cực hóa hoạt động người học. Theo tác giả, “phương tiện trực quan được sử dụng như là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới”. Cùng với các nhà giáo dục học, từ những năm 70 của thế kỉ XX, các nhà giáo dục LS nước ta bước đầu nghiên cứu về lí luận và PPDH bộ môn, coi trọng tính hình ảnh trực quan và việc sử dụng các loại thiết bị, phương tiện kĩ thuật trong DH. Chúng ta có thể kể đến: Giáo trình “Phương pháp DHLS” – bộ giáo trình được sử dụng trong các trường đại học, cao đẳng sư phạm hiện nay của nhóm tác giả là giảng viên tổ PPDH khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm Hà Nội (Phan Ngọc Liên chủ biên) nhấn mạnh: “…. đồ dùng trực quan góp phần to lớn nâng cao chất lượng kì học LS, gây hứng thú học tập cho HS. Nó là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ với hiện tại” 39; 44.
Xem thêm

164 Đọc thêm

Luan an LDPhat “Bồi dưỡng một số nét đặc trưng của tư duy hàm cho học sinh Trung học cơ sở thông qua việc vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học môn Toán”.

Luan an LDPhat “Bồi dưỡng một số nét đặc trưng của tư duy hàm cho học sinh Trung học cơ sở thông qua việc vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học môn Toán”.

MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Quá trình cải cách nền giáo dục Toán học thế giới (do F. Clainơ khởi xướng vào những năm đầu thế kỷ XX) đặc biệt quan tâm đến việc đảm bảo vai trò trung tâm của khái niệm hàm và xem nó như là một khái niệm xuyên suốt chương trình môn Toán ở trường phổ thông. “Liên hệ chặt chẽ với khái niệm hàm là tư duy hàm (TDH) một loại hình tư duy đã được hàng loạt công trình nghiên cứu đánh giá cao và kiến nghị phải được phát triển mạnh trong dạy học (DH) các bộ môn, đặc biệt là môn Toán” 68, tr.122. Cho tới nay, trong giáo dục Toán học, nội hàm các khái niệm: tư duy lôgic, tư duy biện chứng, tư duy hàm, …chưa thật sự rõ ràng, nhưng cũng có nhiều tác giả nhận định rằng, tư duy toán học là sự thống nhất giữa tư duy lôgic và tư duy biện chứng; bồi dưỡng TDH có ảnh hưởng tích cực đến việc phát triển tư duy biện chứng và tư duy lôgic cho học sinh (HS). Trong thực tiễn DH Toán ở trường phổ thông (PT), nhìn chung, người giáo viên (GV) mới chỉ chú ý đến việc bồi dưỡng tư duy lôgic cho HS, quan tâm chủ yếu đến tính đúng, sai của lập luận chứ chưa chú ý nhiều đến việc dạy cho HS tìm tòi và suy nghĩ. Vì vậy, vấn đề bồi dưỡng tư duy cho HS nói chung, bồi dưỡng TDH cho học sinh THCS trong DH môn Toán nói riêng cần phải được đặt ra một cách có chủ đích và tích cực hơn nữa. Qua điều tra đối với nhiều GV dạy Toán ở bậc THCS thì thấy rằng, hầu hết họ không rõ hoặc chưa hiểu lắm về khái niệm TDH, thậm chí còn lẫn lộn hai khái niệm hàm và tư duy hàm, nên khó nói tới ý thức và khả năng bồi dưỡng TDH cho HS. Tuy nhiên, trong các giáo trình về phương pháp dạy học (PPDH) Toán dành cho hệ cao đẳng Sư phạm – nhằm đào tạo những GV Toán THCS sau này – cũng chưa có chương, mục nào đề cập về khái niệm TDH và biện pháp phát triển TDH. 1.2. Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới phương pháp (PP) dạy học Toán nói riêng đang trở thành một trong những yêu cầu bức thiết của giáo dục phổ thông (PT) nước ta, nhằm tạo ra nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nghị quyết Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VIII, 1997) đã khẳng định: “… Phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo (GDĐT), khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học …” 135. Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 82 đã quy định: “… Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên …” (Chương I, Điều 5). “PP giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” (Chương II, Điều 28). Nhận định về PPDH Toán ở trường PT trong giai đoạn hiện nay, Giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn viết: “… Kiến thức, tư duy, tính cách con người chính là mục tiêu của giáo dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư duy và tính cách bị chìm đi trong kiến thức, … Cách dạy phổ biến hiện nay là thầy đưa ra kiến thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý, cố gắng tập vận dụng các công thức, các định lý để tính toán, để chứng minh …” 117, Tập 1, tr. 4. Giáo sư Hoàng Tụy cũng có nhận định tương tự: “… Ta còn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí nhớ, dạy mẹo vặt để giải những bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy để phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và chán nản …” 133, tr. 3540. Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người đáp ứng mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa với thực trạng lạc hậu của PPDH đã làm nẩy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành GDĐT. Định hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay có thể được thể hiện dưới nhiều thuật ngữ khác nhau, như “lấy người học làm trung tâm”, “phát huy tính tích cực”, “PPDH (hoặc giáo dục) tích cực”, “tích cực hóa hoạt động học tập”, “hoạt động hóa người học”…, nhưng tựu trung lại, các ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả GDĐT. Vì thế, Luật Giáo dục hiện nay đã nêu bật bản chất của các ý tưởng này, và đó cũng chính là định hướng tổng quát cho quá trình đổi mới PPDH: “PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong HĐ và bằng HĐ tự giác, tích cực và sáng tạo” 82. Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong HĐ và bằng HĐ, hay gọn hơn là HĐ hoá người học 66, tr. 124. Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và PPDH. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản con người phát triển trong HĐ và học tập diễn ra trong HĐ của Giáo dục học hiện đại. Vì vậy, cần có sự đổi mới về PPDH nhằm khai thác tiềm năng SGK Toán THCS hiện hành theo hướng phát triển tư duy toán học nói chung, TDH nói riêng cho HS trên cơ sở Định hướng HĐ hoá người học. 1.3. Khái niệm hàm là một khái niệm cực kỳ quan trọng trong Toán học hiện đại cũng như trong chương trình Toán PT. Theo Viện sĩ A. Ia. Khinshin thì không có khái niệm nào có thể phản ảnh những hiện tượng của thực tại khách quan một cách trực tiếp và cụ thể như khái niệm tương quan hàm. Không một khái niệm nào có thể biểu hiện được ở trong nó những nét biện chứng của tư duy toán học hiện đại như khái niệm tương quan hàm 147. Khái niệm hàm, mà một trường hợp riêng của nó là khái niệm hàm số, giữ một vị trí trung tâm trong khoa học Toán học. Đảm bảo vị trí trung tâm của khái niệm hàm sẽ tăng cường tính thống nhất của môn Toán PT, góp phần xóa bỏ ranh giới giả tạo giữa các phân môn Toán và giữa các phần khác nhau của chương trình. Khái niệm hàm giữ vai trò chủ đạo, xuyên suốt chương trình môn Toán PT. Toàn bộ việc giảng dạy Toán ở PT đều phải xoay quanh khái niệm này. Khi dạy học các chủ đề trong môn Toán ở trường PT, luôn phải ứng dụng các kiến thức về hàm dưới dạng tường minh hoặc ẩn tàng. Trong nội dung môn Toán THCS hiện hành, nhiều chủ đề kiến thức có thể khai thác để phát triển TDH cho HS, chẳng hạn như: Xây dựng và mở rộng các hệ thống số; Phương trình và bất phương trình (BPT); Hàm số và đồ thị; Các phép đối xứng và các hình đối xứng và một số nội dung Hình học khác. Theo A. A. Stoliar: Dạy Toán là dạy hoạt động toán học 150, như vậy có thể thấy rằng, nghiên cứu vận dụng quan điểm hoạt động vào việc phát triển TDH cho HS trong dạy học môn Toán ở trường THCS là việc làm cấp thiết và đây là lĩnh vực có nhiều tiềm năng để phát triển loại hình tư duy này. Phát triển TDH vừa là một phương tiện, vừa là một kết quả của dạy học Toán ở trường THCS. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của luận án là: “Bồi dưỡng một số nét đặc trưng của tư duy hàm cho học sinh Trung học cơ sở thông qua việc vận dụng quan điểm hoạt động vào dạy học môn Toán”.
Xem thêm

Đọc thêm

Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp phong cách học tập của sinh viên trong dạy học Giáo Dục học

LỰA CHỌN VÀ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÙ HỢP PHONG CÁCH HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC

Giáo dục học là một trong những môn học bắt buộc trong chương trình đào tạo của các trường sư phạm. Đây là môn học nền tảng hình thành kỹ năng, thái độ đúng đắn, tình yêu với nghề nghiệp cho sinh viên. Để chiếm lĩnh được những tri thức, kỹ năng của môn học này đòi hỏi phải có phương pháp dạy và học phù hợp.Phương pháp dạy học đóng vài trò quan trọng và quyết định với hiệu quả của việc dạy học. Lựa chọn được phương pháp dạy học hợp lý giúp các em tiếp cận và chiếm lĩnh tri thức một cách khoa học, đầy đủ, dễ dàng, khơi gợi được hứng thú, niềm say mê tìm hiểu tri thức. Ngược lại, việc dạy học sai phương pháp làm cho việc học của sinh viên trở nên thụ động, dẫn đến lối học đối phó.Mỗi sinh viên là một cá thể, một phong cách học tập khác nhau. Việc nắm bắt được phong cách học tập của sinh viên giúp giảng viên lựa chọn được những phương pháp dạy học giáo dục học phù hợp, phát huy tính tích cực của học sinh, nâng cao hứng thú với giờ học giáo dục học, nâng cao chất lượng của môn giáo dục học tại các trường sư phạm. Đối với sinh viên, biết được ưu thế trong phong cách học tập của mình, sinh viên sẽ có phương pháp học phù hợp nhất với mình, điều này giúp cho người học nâng cao hiệu quả học tập của bản thân.Thực tế hiện nay, giảng viên đã có các cách tiếp cận, tìm hiểu, lựa chọn phương pháp dạy học môn giáo môn giáo dục học cho sinh viên của mình, tuy nhiên hiệu quả mang lại chưa cao. Mặt khác, sinh viên năm nhất, năm hai chưa thích ứng ngay được với cách thức học tập ở đại học, điều này ảnh hưởng không nhỏ đến việc chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng của các em.Với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Giáo dục học trong các trường sư phạm mà tôi quyết định nghiên cứu đề tài : “ Lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp phong cách học tập của sinh viên trong dạy học Giáo Dục học”.
Xem thêm

96 Đọc thêm

Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản Sinh học 11 THPT

Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản Sinh học 11 THPT

PHẦN 1. MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Chúng ta đang sống trong thế kỉ 21thế kỉ của sự bùng nổ về công nghệ thông tin và khoa học kĩ thuật. Các thông tin khoa học ấy đã can thiệp vào mọi mặt của đời sống xã hội. Để làm chủ được thiên nhiên, xã hội và bản thân con người phải nắm bắt được những thông tin khoa học ấy. Trong khi đó chúng ta không thể kéo dài thời gian học tập trong ngày, không thể kéo dài thời gian học tập của người học. Do đó yêu cầu đặt ra là chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy học để sao cho trong một thời gian ngắn nhất người học có thể tiếp nhận được những thông tin cơ bản nhất, thiết thực nhất đáp ứng được nhu cầu của xã hội và thời đại. Hiện nay giáo dục và đào tạo ở Việt Nam vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nhân lực cho xã hội học sinh sau khi tốt nghiệp trung học phổ thông, thậm chí trường nghề, cao đẳng, đại học vẫn không thể lao động ngay mà phải mất vài năm làm quen hoặc đào tạo lại. Thực tế này đã được chỉ ra từ nhiều năm nay và đòi hỏi cần phải thay đổi nội dung và đặc biệt là cách học ở nhà trường để học sinh sớm tiếp cận với các bài toán thực tiễn, tăng cường khả năng thực hành giải quyết vấn đề, qua đó học sinh(HS) phát triển các năng lực (NL) cần thiết trong cuộc sống và làm quen dần với môi trường lao động sau khi ra trường. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định trong luật giáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam năm 2005 “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tự giác, chủ động tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (chương I, điều 5). Để nâng cao chất lượng dạy và học thì việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hình thành và phát triển (NL) cho HS trong dạy học ở trường phổ thông đã và đang phát huy vai trò một cách tích cực. Sự đổi mới phương pháp phải theo định hướng coi trọng việc bồi dưỡng NL cho HS một số NL cơ bản như sau: NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL hợp tác, NL thu nhận và xử lí thông tin, NL tự kiểm tra đánh giá…. Đây là một công việc to lớn, khó khăn, phức tạp, tác động đến tất cả các khâu giáo dục nhưng nếu làm được sẽ tạo điều kiện cho người học phát huy tính tư duy sáng tạo, rèn kỹ năng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng, tạo ra những sản phẩm có giá trị cho đất nước và thế giới. Việc hình thành và phát triển năng lực cho người học là một nhiệm vụ quan trọng đối với GV ở các trường phổ thông. Bên cạnh đó, làm thế nào để đánh giá được năng lực đã được hình thành và phát triển cũng không kém phần quan trọng mà hầu hết các GV ở các môn học nói chung và môn Sinh học nói riêng đang vấp phải những khó khăn nhất định. đặc biệt là quy trình và cách thiết kế các công cụ đánh giá năng lực. Nhằm giúp cho GV trong việc định hướng để xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực người học, chúng tôi đã lựa chọn và nghiên cứu đề tài “Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh sản Sinh học 11 THPT ” 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU Xây dựng quy trình để thiết kế một số dạng câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực người học trong chương Sinh Sản Sinh học 11 THPT và sử dụng chúng để kiểm tra, đánh giá năng lực HS. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Phân tích cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 và thành phần kiến thức chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT làm cơ sở xây dựng các chuyên đề dạy học. Điều tra thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển NL cho HS THPT. Thiết kế quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho HS và vận dụng quy trình để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT. Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực trong quá trình dạy học chương Sinh sản,Sinh học 11 THPT. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết đề ra. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Các dạng câu hỏibài tập kiểm tra đánh giá năng lực người học Năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học. Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT. 5. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 5.1. Đối tượng Các dạng câu hỏi, bài tập kiểm tra đánh giá năng lực cho người học Quy trình thiết kế công cụ đánh giá năng lực cho HS trongdạy học Chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT. Nội dung dạy học chương Sinh Sản Sinh học 11 THPT ban cơ bản. 5.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học Sinh học 11 THPT. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung kiến thức chương Sinh sản, Sinh học 11 THPT, các tài liệu về năng lực, đánh giá năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác, năng lực tự học. 6.2. Phương pháp điều tra cơ bản Điều tra thực trạng việc dạy học và kiểm tra đánh giá HS trong môn Sinh học theo hướng phát triển năng lực tại một số trường trường THPT thông qua Phiếu thăm dò ý kiến, trao đổi, phỏng vấn GV, HS cùng với tham khảo vở ghi của HS. 6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia Sau khi thiết kế và xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của học sinh, chúng tôi sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm. 6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau khi xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực học sinh, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở trường THPT để kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu. Kết quả thực nghiệm được đánh giá qua phiếu quan sát và bài kiểm tra. 6.5. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Căn cứ vào kết quả thu được sau thực nghiệm, các số liệu sẽ được sắp xếp và xử lý bằng phần mềm Microsoft Excel 2007. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Có thể thiết kế và sử dụng được các câu hỏi, bài tập trong chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT để kiểm tra, đánh giá năng lực cho người học. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá NL cho người học trong dạy học Sinh học ở trường THPT. Thiết kế được quy trình xây dựng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực cho người học trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT. Vận dụng quy trình để thiết kế và xây dựng một số dạng câu hỏi, bài tập để đánh giá năng lực HS trong dạy học chương Sinh Sản – Sinh học 11 THPT Thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực người học (NL GQVĐ, NL hợp tác, NL tự học) . 9. CẤU TRÚC ĐỀ CƯƠNG NGHIÊN CỨU Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2. Thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực người học chương Sinh Sản Sinh học 11 THPT Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Tài liệu tham khảo. Phụ lục.
Xem thêm

Đọc thêm

luận văn “ Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của người học”

LUẬN VĂN “ XÂY DỰNG VÀ HƯỚNG DẪN GIẢI HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN KHÔNG ĐỔI” CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÍ 11 NÂNG CAO NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA NGƯỜI HỌC”

Chuyên ngành: Khoa học xã hội Giáo dục Sư phạm Sơ lược: Đề tài: Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập chương “Dòng điện không đổi” chương trình vật lí 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của người học Mở đầu Chương 1: Cơ sở lý luận về bài tập và giải pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập vật lí Chương 2: Xây dựng và hướng dẫn giải hệ thống bài tập nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh khi học chương “Dòng điện không đổi” vật lí lớp 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Xem thêm

110 Đọc thêm

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ LỚP 12 NÂNG CAO PHẦN “CƠ HỌC

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM TỰ TẠO THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ LỚP 12 NÂNG CAO PHẦN “CƠ HỌC

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, khi mà tri thức con người được coi là yếu tố quyết định đến sự phát triển của xã hội. Để đáp ứng được sự phát triển ngày càng cao của xã hội thì nguồn lực về con người được xem là yếu tố quyết định, do đó điều này đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo ra những con người mới có đủ phẩm chất và năng lực; năng động và sáng tạo đáp ứng được với trình độ phát triển của xã hội. Muốn vậy đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới một cách toàn diện về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực (TTC), tự lực và sáng tạo của học sinh (HS). Mục tiêu của giáo dục phổ thông hướng tới là dạy học (DH) phải phát huy được TTC, tự giác, chủ động và sáng tạo của HS. Điều đó đã được cụ thể hóa tại điều 28 của Luật Giáo Dục (2005): “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [62]. Vấn đề đổi mới PPDH, tiếp tục được quán triệt trong Chiến lược phát triển Giáo dục giai đoạn từ năm 2001 - 2010, tại mục 5.2 đã ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp thu tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực cho mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của HS, sinh viên trong quá trình học tập…”[6]. Thực trạng DHVL ở các trường phổ hiện nay cho thấy, việc giảng dạy kiến thức vật lí cho HS vẫn còn mang nặng thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều, người dạy chỉ chú trọng giảng giải, minh họa và thông báo kiến thức có sẵn, còn HS chỉ ngồi nghe, tiếp thu kiến thức và ghi nhớ một cách thụ động, vẫn chưa chú trọng đến việc khai thác các phương tiện DH và thí nghiệm (TN) trong DH. Do đó để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đào tạo thế hệ HS trở thành những người lao động mới đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp phát triển đất nước thì tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa - hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” [17]. Nghị quyết cũng đã chỉ rõ trong quá trình giáo dục phải phát huy TTC, chủ động và sáng tạo của HS, HS phải là chủ thể tích cực của quá trình nhận thức và chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức. Việc nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đào tạo thế hệ HS trở thành những người lao động mới đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp phát triển đất nước phải gắn liền với việc đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH. Ở trường phổ thông, HS không những phải nắm vững nội dung kiến thức môn học mà còn phải có khả năng vận dụng những kiến thức đó vào trong thực tiễn đời sống và sản xuất, phải có những kĩ năng cần thiết của người lao động mới. Đối với DH môn vật lí ở trường phổ thông, mục tiêu đó được cụ thể trong bốn nhiệm vụ: giáo dưỡng, giáo dục, phát triển và giáo dục kỹ thuật tổng hợp. Trong đó phát triển năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực nhận thức là nhiệm vụ rất quan trọng. Phát triển năng lực nhận thức cho HS bao gồm: rèn luyện những thao tác hành động, phương pháp nhận thức cơ bản, công cụ để HS chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng sáng tạo kiến thức GQVĐ trong học tập và hoạt động thực tiễn. Vật lí là một môn khoa học thực nghiệm, các kiến thức vật lí đều được rút ra từ những quan sát và TN. Những định luật hay thuyết vật lí cũng chỉ trở thành kiến thức vật lí khi được thực nghiệm kiểm chứng. Bởi vậy, trong dạy học vật lí (DHVL) ở trường phổ thông TN luôn giữ một vai trò hết sức quan trọng, có tác dụng to lớn trong việc nâng cao chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng của HS. Mặt khác, sự cần thiết của TN trong DHVL ở trường phổ thông còn được quy định bởi quy luật nhận thức chung của con người mà Lênin đã chỉ ra: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến trực quan sinh động” [45]. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc sử dụng TN trong DH đang gặp nhiều khó khăn, do nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan khác nhau. Trong đó, một trong những nguyên nhân cơ bản là do thiết bị thí nghiệm (TBTN) được trang bị chưa đáp ứng được đòi hỏi của việc DHVL theo hướng tích cực hóa HĐNT của HS, điều đó phần nào đã ảnh hưởng đến chất lượng của việc DHVL ở trường phổ thông hiện nay. Trong chương trình vật lí phổ thông có nhiều hiện tượng, quá trình vật lí phức tạp cần được trực quan hóa qua TN nhưng với những TN trong danh mục tối thiểu thì không thể đáp ứng đủ. Do đó hướng nghiên cứu xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong DHVL là một hướng đang được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới. Phần Cơ học vật lí 12 nâng cao là phần tương đối khó, các hiện tượng có tính trừu tượng, vì vậy cần phải được trực quan hóa trong QTDH. Tuy nhiên, các TBTN ở phần này ở một số trường phổ thông còn hạn chế, do đó để góp phần nâng cao hiệu quả DH phần này chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: Xây dựng và sử dụng thí nghiệm tự tạo theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học phần “Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài - Đề xuất quy trình tự tạo thí nghiệm và vận dụng quy trình đó vào tự tạo một số thí nghiệm phần “Cơ học” vật lí lớp 12 nâng cao trung học phổ thông. - Đề xuất quy trình sử dụng thí nghiệm tự tạo theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh và vận dụng quy trình đó vào thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Cơ học” vật lí 12 nâng cao trung học phổ thông. 3. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được quy trình tự tạo thí nghiệm và quy trình sử dụng thí nghiệm tự tạo, trên cơ sở đó tự tạo các thí nghiệm và sử dụng vào tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học vật lí thì sẽ phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập, qua đó nâng cao hiệu quả dạy học vật lí ở trường phổ thông.
Xem thêm

230 Đọc thêm

Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông” (Phần phi kim Hóa học 11 – Nâng cao)

VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỂ THỰC HIỆN CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” (PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 11 – NÂNG CAO)

2. Mục đích nghiên cứu Thông qua việc thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn hóa học bằng cách sử dụng các PPDH tích cực giúp GV đổi mới PPDH hóa học, phát huy tính tích cực chủ động và sáng tạo của HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu các nội dung lí luận và thực tiễn liên quan đến đề tài như: + Lí luận về Chuẩn kiến thức, kĩ năng; Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học ở trường THPT. + PPDH tích cực và kĩ thuật DH tích cực. + Thực trạng việc sử dụng các PPDH và kĩ thuật DH tích cực trong dạy học hóa học (DHHH) ở trường THPT. Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức và kĩ năng phần phi kim Hóa học 11 nâng cao. Nghiên cứu vận dụng một số PPDH tích cực để thực hiện Chuẩn kiến thức, kĩ năng trong DHHH ở trường phổ thông, đặc biệt trong dạy học phần phi kim Hóa học 11 nâng cao. Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và tính hiệu quả của những đề xuất. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hoá học ở trường Trung học phổ thông (THPT). 4.2. Đối tượng nghiên cứu Một số PPDH tích cực sử dụng trong quá trình dạy học phần phi kim Hóa học 11 nâng cao nhằm thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Xem thêm

143 Đọc thêm

Cùng chủ đề